Ayırımcılık günümüz dünyasının en çok göze çarpan sorunlarından biridir. İnsan haklarına karşı duyulan hassasiyetin her geçen gün artmasına, bazı yasal ve idari düzenlemelere karşın “ayırımcılık” uygulamalarının önemli bir sorun olduğu görülmektedir. Sorun, ontoloji açısından, antropoloji açısından, bilgi açısından, dil açısından ve etik açıdan ele alınabilir. Bu çalışmada ayırımcılık sorunu özel gereksinimi olan bireyler açısından ele alınmaktadır.
Tekillik; belli, sabit bir yapının özü; değişebilir niteliklerin toplamı olarak düşünülebileceği gibi varolana ilişkin kavrayış, ontolojiye ilişkin duruş olarak da düşünülebilir (Çotuksöken, 2006:92). Varolanla düşünen arasına perde çeken keskin ayırımlama çabası, ayırımcılığın başlangıç noktasını oluşturur. Bu bağlamda gerçekleştirilen düşünme biçimi temelde son derece yalındır; buna göre varolan her şeyin değişmez, sabit bir özü vardır ve çoğun bu öz, farklı nitelikleri olan değer yüklemenin nesnesidir. Düşünen, varolana kalıp düşüncelerle yönelmektedir. Bu noktada varolan ayrımlar, ayırımları oluşturmada etkin olmakta; ayrım, öz olarak algılanmaktadır. Günümüzde özellikle ait olmanın, aidiyetin kimliksel özelliklerle pekişen örnekleri, ayırımcılıkların vardığı ya da geldiği son durumu açık seçik bir biçimde gözler önüne sermektedir. İnsanoğlu, kültürel çeşitliliğin baskısıyla da farkına varsın ya da varmasın, ayırımcılığı sürekli olarak yeniden üretmektedir. Aidiyetlere yapılan vurgu, bu türden üretimi daha da kalıcı kılmaktadır (Çotuksöken, 2005).
Avrupa Birliği Komisyonu’na göre (2006, ünite 6,4) ayırmak; iki kişi veya durum arasında konu ile ilgili bir bağlantı olmadığında farklı davranmak, ayırt etmek veya farklı olan durumlara benzer tepkiyi vermektir. Doğrudan ayırım; birisine başkasından daha az uygunlukta davranılıyorsa, karşılaştırmalı bir durumla karşı karşıya kalınırsa ve/veya farklı olmak yasaksa oluşur. Direkt ayırımın uygulanmasında ortaya çıkan sorun, her zaman doğru kıyaslamayı teşhis etmenin kolay olmadığıdır. Ayırımın kurbanlarından olduğunu iddia eden kişinin durumunu karşılaştırabilecek başka bir kişiyi bulması gerekir (Dayanç, 2006: 54).
Ayırımcı olmama kuralı Avrupa Birliği kanunlarının prensibidir. Avrupa Birliği 21. (1) makalesi şunu belirtir; Cinsiyet, ırk, renk, etnik ya da sosyal köken, genetik özellikler, dil, din ya da inanç, politik ya da bazı diğer fikirler, ulusal bir azınlığa üyelik, mülk, doğum, engellilik, yaş ya da cinsel uyum gibi temellere dayalı bazı ayırımlar yasaklanacaktır. Anlaşması’nın 13. maddesine göre; konsey anlaşma tarafından verilen güçler limiti içerisinde, kuruldan gelen bir karar üzerine fikir birliği içerisinde hareket ederek ve daha sonra Avrupa Parlamentosu’na danışarak cinsiyet, ırk ya da etnik köken, din, inanç, engel, yaş ve cinsel uyum temelli ayırımcılıkla mücadele etmek için uygun şekilde harekete geçebilir. Bu direkt bir yasaklama değildir; ancak Avrupa Birliği’nin belirtilen türlerdeki ayrımcılık karşısında harekete geçmesine olanak sağlayan bir maddedir. Yine Madde 13’e göre; ayırımcılıkla mücadele etmek için bir strateji yürürlüğe konulmuştur; ırka veya etnik kökene bakmaksızın eşit muamele uygulamak için bir talimat (Konsey Talimatı 2004/43/EC) ve iş vermede din ya da inanç, engel, yaş ve cinsel uyum temeline dayalı eşit muamele için kurallar bütünü oluşturmak için bir talimat (Konsey Talimatı 2000/78/EC). 2001–2006 Birlik Hareket Programı’nın (Karar 2000/750/EC); Madde 13’de belirtilen temellerdeki (cinsellik dışında) ayırımcılıkla mücadele programın üç temel hedefi vardır. Avrupa Birliği’ndeki ayırımcılığın doğası ve boyutunu değerlendirmede, analiz etmede yardımcı olmak, Avrupa Birliği Üyelik Birimi’ndeki kişilerin kapasitelerini oluşturmada yardımcı olmak, fikir sahipleri, uygulayıcılara, ayrımcılığa karşı mücadelenin altını çizerek değerleri yaymak ve terfi ettirmek. Gelişmekteki Program 2007–2013, ayırımcılık karşıtı programı da içererek, var olan bir dizi Avrupa Programını bir başlık altında beraberinde getirmiştir.
Ayırımcılık, bireysel yapıda varolan ayırımlardan -biyolojik, sosyolojik v.b. nitelikli ayırımlardan- her birinin varolanlarca en üst düzeyde taşındığı temel savından hareket eder. Öyleyse her türlü ayırımcılık, aslında, ne ölçüde sahip olunduğu hiçbir zaman tam olarak bilinemeyen herhangi bir ayırıma değer yüklemekle ve/veya değer biçmekle ortaya çıkmaktadır. Önyargının bir grup veya grubun üyelerine karşı, genelde negatif bir ön değerlendirme olduğu düşünülmektedir (Jones, 1997; Fiske, 1998; Nelson, 2002). Önyargı; sadece bir fikir ya da inanç üzerine bir beyanat değil, hor görme, sevmeme ve nefret gibi duyguları içeren bir tutumdur. Harlak’ın (2000:8) aktarımıyla Allport önyargıyı, bir değer yargısı değil, farklı değer yargılarının hakim olduğu toplumlarda tutum ve inançların bir şeyin lehinde veya aleyhinde olması şeklinde açıklar. Morris’e göre (2002: 621-625) ön yargılarımız tutumlardır, davranışa dönmüş hali ise ayırımcılıktır. Düşünceye ekonomiklik sağlayan basite indirgemeler ise bireyin eğilimi dünya görüşü ve duygularıyla ilişkilidir (Şerif; Şerif, 1996:71, 201, 306-316). Kağıtçıbaşı (1998:125) ayırımcılığı; bir grubun üye veya üyelerine, sadece o gruba karşı sahip olduğumuz olumsuz tutum (kalıp yargılarımız) nedeniyle, gözlenebilen olumsuz davranışlarda bulunmak olarak tanımlamaktadır. Bir kişiyi sadece özel gereksinimleri var diye işe almamak buna bir örnektir.
Tablo 1’de de görüldüğü üzere dünya literatürü incelendiğinde ayırımcılık yapılan konuların büyük bir kısmını da yetersizliği olan kişilere yönelik olduğudur.
Tablo 1.
Ayırımcılığa Maruz Kalan Gruplar
Kişisel hakların tanındığı ve korunduğu ülkelerde, eğitim ihtiyaçlarını karşılamak eşit hizmet sunumu ve geliştirilmesi önemli bir yer tutar. Çocuk hakları üzerine Birleşmiş Milletler Nizannamesi, “bütün çocuklar eğitim ve bunun sonucu olarak gelişim gösterebilme hakkına sahiptir” açıklamasında bulunmaktadır (OECD, 2003: 11). Evans vd.’ne göre (2002), OECD raporunda yer verildiği üzere çocuklar, engelli de olsalar eğitim alıp ilerleme kaydetme hakkına sahiptirler. Bunun aksi insan haklarını inkâra girmektedir. Bu durum sosyal dışlanma nedeniyle sosyal saygı problemlerini de beraberinde getirecektir.
Kendi çalışması olan Adalet Teorisi’nde Rawls (1971), toplumun eşitlik amacına ulaşmak için, kurumların, dezavantajlı olanların lehine, kaynak tahsis etme açısından, eğilimli olması gerektiğini tartışmıştır. Brighouse (2000) bu konuyu yetersizliği olan öğrenciler açısından ele almıştır. Yetersizliği olan öğrenciler için sağlanan hiçbir ek kaynağın onları yetersizliği olmayanlarla aynı seviyeye getirmeyeceğini belirtmiştir. Bu açıdan bakıldığında eğitim sisteminin bütün kaynaklarını daha yetenekliler pahasına onlara vermenin adaletsizlik olacağı görüşündedir. Ülkeler en özel gereksinimi olan öğrencilere ek kaynak sağlayarak şartları yerine getirmeyi amaçlamaktadırlar. Bu Rawls’ın sosyal adalet modeli altında mutlak bir ayırımcılık gibi görülebilir. Onun düşüncesi özel gereksinimli öğrenciler için yerleşik eğilimi olan kurumların inşa edilmesi yönündedir. Oysa yetersizliği olan öğrencilerin diğer öğrenciler gibi eğitimin sağladığı fırsatlardan yaralanmaları için ek kaynaklara ihtiyaçları vardır.
“Koşulsuz kabul kuralı”, yetersizliği olan tüm öğrencilerin okuldan faydalanma hakkını garanti altına alır. Okula başlar başlamaz, öğrenciler, eğitim gücü ve ihtiyaçları doğrultusunda tarafsız bir değerlendirmeye tabi tutulmalıdırlar (Turnbull vd., 2002:26). “Eşit değerlendirme” yönteminin amaçlarından birisi öğrencinin bir yetersizliği olup olmadığının belirlenmesini sağlamaktır. Eğer varsa, öğrencinin ihtiyaç duyduğu, özel olarak geliştirilmiş eğitimin ve ilgili hizmetlerin niteliğinin ne olacağı belirlenmelidir (Snell, Brown, 2000: 47). Eğer değerlendirmenin amacı bu dezavantaj durumunu araştırmak değilse, değerlendirme araçlarının, bu yetersizliğin etkilerini en aza indirmesi gerekmektedir. Öğrencinin akademik yetersizliği okuma becerisi konusunda ise, test yapanın soruları sözlü veya gösterim yoluyla sunması en uygun ölçüm şekli olacaktır. Dezavantaj durumuyla ilişkilendirilebilecek diğer karakteristikler şunlardır; kısa süreli olarak dikkatini verme, düşünmeden hareket etme, kendi kendine kavrama ve başarısızlık beklentisi. Değerlendirme prosedürlerinin seçiminde bu faktörler göz önünde bulundurulmalıdır (McLoughlin; Lewis, 1986:58). Bolatcan’ın aktarımıyla (2004) bazı engelliler okulları, öğrencileri bilişsel yeteneklerini geliştirmeye yönelik programlardan uzaklaştırarak, yalnızca belirli becerilerin kazandırılmasına yönelik programlara ağırlık vermeyi yeğlemektedir. Bu da eğitim standartlarının düşmesine yol açmaktadır (Quay, 1968; Dunn, 1973). Yine bu okullardaki bazı öğretmenler, öğrencinin öğrenememesini kolayca engeline yorabilmektedir, bu da öğrencinin gelişimi açısından sakıncalıdır (Martin, 1972; MacMillan, 1971).
Hepimiz biriciksek ve hepimizin farklı ihtiyaçları varsa ve de bunların karşılanması en temel haklarımızdan ise “kaynaştırma eğitimi” ayırımcılık terimini ortadan kaldıracaktır. Anayasanın 61. maddesinde, sosyal güvenlik bakımından özel olarak korunması gerekenler arasında "sakat"lara da yer verilmiştir. Devlet, Anayasadan aldığı direktifle, kamunun eğilim ve geleneğini de göz önünde bulundurarak, “engellilerin korunmaları ve toplum yaşamına uyumlarını" sağlayıcı önlemleri alacaktır. Bunlar; engellilerin çalıştırılmasını sağlamak ve engellilerin rehabilitasyonu için gerekli önlemleri almak, onları üretici kılmak, toplum hayatına sokmak gibi "sınırlayıcı" olmayan sosyal desteklerdir. Anayasa, engellilerin korunması ve toplum yaşamına uyumlarının sağlanması konusunda yalnız devleti ödevlendirmiş ise de, bu görev bütün ulusundur (Duman, 1997:317).
Engelliler kaynaştırma eğitimde hem sosyal hem de akademik olarak pek çok yarar görmektedir. Engelli okulları, özel gereksinimi olan öğrencileri akranlarından ayırmaktadır. Bu durum ise, engeli olan öğrencilerin sosyal deneyim ve becerilerinde sınırlılıklar yaratmaktadır (Dunn, 1973). Genellikle, engelli okullarını özel gereksinimi olan öğrencinin yakın çerçevesinde açmak olanaklı olmamaktadır. Bu da öğrencinin evinden ve çevresinden uzak kalmasına ve sınırlı sayıda arkadaş edinmesine yol açabilmektedir. Bu nedenle öğrencinin duygusal gelişimi için uygun ortamın hazırlanması engellenmektedir. Özel gereksinimli ve normal gelişim gösteren çocuklar yaşamın bu evresinde birlikte olmalıdırlar bu deneyim ve uyum iki grup içinde yararlı olacaktır. Bu konuda literatürde bir çok tartışma vardır (Demeuse vd. 2001, Hutmacher vd., 2001 based on OECD,1993). Bu tartışmalar, çeşitli biçimde öğrenme zorluğu olan öğrenciler için eşitlik araştırmasına başlamanın bir yolunun, onların ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla sağlanan ilave kaynakların analiz edilmesi yoluyla olacağını ileri sürmektedir. Bu yaklaşımın, özellikle uluslararası geçerli karşılaştırmalar yapılmasına açık olan bir yöntem geliştirilmesi konusunda çok sayıda avantajı vardır. Birincisi, özel gereksinimi olan öğrenciler hakkında bilgi toplamak için kullanılan ulusal yaklaşım konusunda güçlü ön varsayımlar yapmaz, onun yerine ilave kaynakların bazı kategorideki öğrenciler için temin edilmesi kriteri üzerinde odaklanmaktadır. Bu yüzden, bu yaklaşım, engelli olanları, öğrenme zorluğu olanları ya da dezavantajlı olanları içermektedir. Bu önemlidir, çünkü ülkeler bu tür öğrencilere uygulanan çok farklı kavramsal yapılar geliştirmiştir ve bunun sonucu olarak onların ihtiyaçlarını değerlendirmek ve tanımlamak için farklı modeller kullanırlar. İkincisi, kaynaklar ve onların dağılımı, eğitim politikası üretmede önemlidir ve uluslararası verilerin kaynak dağıtımı üzerinde toplanması, farklı eğitim provizyon biçimlerinin etkililiği ve önceliği hakkında soruların ortaya çıkmasına yardım etmektedir (OECD, 2000, 2003).
Birçok ülke, özel eğitim gereksinimleri için önemli oranda ilave kaynaklar temin etmişlerdir ve bu daha büyük bir eşitlik hedefine yardımcı olacak pozitif bir ayırımcılık olarak görülebilir. Birçok öğrenci için, bu ilave kaynaklar oldukça önemli olabilir. Öğrenci-öğretmen oranının maliyet yerine kullanımı, özel okullardaki öğrencilere, normal okullardaki engelli olmayan yaşıtlarına göre en az iki kat daha fazla kaynak sunulduğunu göstermiştir. Etkili olan kapsamlı ya da her şeyi dâhil eden eğitim provizyonu, bu kaynakların, engelli öğrencileri kayıt eden normal okullarda korunup sürdürülmesini gerektirir. Eğer engelli okullarında kapsamlı ve pahalı eğitim provizyonu yapılırsa, ilgili personelin becerileri normal eğitim içersinde eş zamanlı olarak kullanılmaz. Örneğin, çok az sayıda özel okulun olduğu İtalya’da, normal okullardaki engelli çocuklar ile takım öğretimi, tüm öğrenciler için mevcut olan kaynakları iyıleştirmiş-geliştirmiştir. Bu tür reformların ortaya koyulması ebetteki kolay değildir, ama OECD ülkelerinden istikrarlı şekilde tecrübe toplanması, bunun nasıl gerçekleştirilebileceğini göstermektedir.
Tartışmaların politik ve eğitim açısından en kaygılı alanını ise üstün yetenekli çocukların uğradıkları ayırımcılık konusu oluşturmaktadır. Bazıları, ekstra zamanın ve/ veya kaynakların bu öğrenciler için ayrılmasına gerek duymazken diğerleri tam tersini düşünmektedirler. Bazı duyarlı ferdi okullar, bölümler ve yetkililer bu öğrencilerin özel ihtiyaçlarını karşılamak için harekete geçmişlerdir. Müfredat genişletilmiş, etkinlikler daha da çeşitlendirilmiştir. Ayrıca bu durumun etik olduğu düşünülmektedir (Ramasut, 1989: 48).
Gittikçe artan bulgular, eğer uygun bir öğrenme ortamı sağlanıp yeterli zaman verilirse neredeyse herkesin temel eğitim ödevlerini iyi bir şekilde ifa edeceğini göstermektedir. Genelde okuldaki görevlerin, insanların günlük hayatta yaptıkları çalışmalarından daha zor olması zayıf bir olasılıktır. Şüphesiz ki, okuldaki vazifeler, belirli kombinasyonlar dâhilinde, belirli türde zihinsel aktivite gerektirmesi açısından özeldir; kombinasyonlar daha çok pratik yapar ve kümülâtiftir. Çeşitli ön becerilere hâkim olunmadan çok gelişmiş bir konuda beceri kazanılması çok kolay değildir. Bu yolla, okul becerilerinin günlük hayatta geliştirilen diğer becerilere benzer olduğunu söyleyebiliriz.
Okul görevlerindeki becerilerin diğer karmaşık görevlerdeki becerilerden daha üstün olup olmadığı ve daha çok genelleştirilip genelleştirilemeyeceği kesin değildir. Gerçekten de farklı kültürlerde eğitim-öğretimin etkileri üzerine yapılmış gözlemsel çalışmalar, erken eğitim ve öğretimin sonraki okul çalışmalarına ve benzer beceriler gerektiren belli türdeki bürokratik işler için faydalı olduğu sonucuna ulaşmıştır, fakat bu daima ayrıntılı entelektüel çalışma gerektiren diğer görevler için genelleştirilemez. Okul eğitimi daha fazla okul eğitimi için esas oluşturmaktadır, fakat bu daha üstün ve daha genelleştirilebilir öğrenme biçimi olma anlamında özel değildir. O zaman nasıl oluyor da, çocuklarımızın birçoğu okullarda başarısız oluyor? Başka bir deyişle söylemek gerekirse, neden devamlı olarak, günlük hayatta entelektüel olarak oldukça normal olarak değerlendirilen çocukların okul görevlerindeki performanslarında bu tarz farklılıkları gündeme getiriyor ve belgeliyoruz? Bu sorunun cevabı, okuldaki öğrenmenin öncelikle bir örgütsel olgu olduğu gerçeği olduğunda yatmaktadır. Öğrenme başarısı en iyi şekilde, çocuğun bir ödev üzerinde harcadığı zaman açısından anlaşılabilir; bazıları diğerlerinden daha hızlı öğrenebilir fakat eğer çocuğu görev üzerine çekebilecek uygun örgütsel zorlamalar mevcutsa zamanla her çocuk okulda öğrenilmesi gerekeni öğrenir (Bloom, 1974). Bazı çocukların neden diğerlerinden daha fazla başardığı sorusu, bazı çocukların okul görevlerine sınıflarda katılmak için sürekli organize oldukları bazılarının ise olmadıkları şeklinde çevresel faktöre bağlı kalınarak sorulmalıdır.
Hangi nedenle olursa olsun okula, sınıf becerilerinin gelişiminde kendi emsallerinin gerisinden gelen belirli çocuklar, çoğu öğretmen için, sık sık, hem pedagojik hem de etkileşimsel bir problem teşkil etmektedirler. Öğretmenler, bu çocuklara bir şey öğretmenin zor olduğunu söylerler; bu tepkinin bir kısmı da, onların, kendi akranlarına yetişeceklerse, daha fazla öğretmenlik zamanına ihtiyaçları olduğu gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Buna ek olarak, çocuklar, gerçeğin farkındadırlar ve bunu bilmenin baskısı altında öğrenmek durumundadırlar. Bu baskı, statüyü çocuğun sınıftaki entelektüel sıralaması temeline yerleştiren sınıf durumundan kaynaklanmaktadır (en azından ergenlik çağına kadar, birçok sınıftaki akran grubu, çocukların ne kadar kötü olduğu temelinde statüyü ödüllendirerek intikam alır gibi görünmektedirler).
Engelli çocuklar kaynaştırmayla, sosyal ve eğitimsel yaşamda akranları ile birlikte olabilme, onları -ve toplum tarafından benimsenen davranışları- model alarak yeni davranışları öğrenme ve uygulama fırsatını elde ederler. Bu durumda engelli çocuğun sosyal kabulü ve uyumu da artacaktır. Akranları ile birlikte çeşitli etkinliklerde bulunması sonucunda da bu bireyler kendilerine olan güvenlerini artırabilirler ve daha geniş bir topluluğa ait olma ve değerli olma duygularını yükseltebilirler (Baydık, 1997; Kids Together Inc., 2001 , Akt. Kuz 2001) Yine Kuz’un aktarımıyla (2001) Hayes ve Gunn (1998) tarafından, kaynaştırma eğitimi uygulamasında engelli çocuğun diğer çocuklarla ilişki kuramayacağı, onlar tarafından aşağılanacağı ve toplumdan izole olacağı ve bunun engelli çocuğu olumsuz etkileyeceği şeklinde görüşler de vardır.
Walther-Thomas (1997)’ın yaptığı araştırmaya göre, özel ve genel eğitim öğretmenleri kaynaştırma uygulamasının kendileri için faydalı olduğunu bildirmişlerdir. Engelli çocukların eğitimi için diğer özel eğitimcilerden aldıkları bilgilerin kendilerini mesleki açıdan geliştirdiğini söylemişlerdir. Yapılan bazı araştırmalarda, sınıf öğretmenleri engelli öğrencileri eğitme konusunda hazırlıksız yakalandıklarını belirtmişlerdir (Shumm,1991). Yılmaz (1995) ise araştırmasında öğretmenlerin % 69,3’ünün prensip olarak engelli çocukların normal sınıfta öğrenim görmelerine karşı olduklarını bulmuştur (Diken,1998). 2007 yılında ülkemizde yapılan çalışmalarda özellikle sınıflarında kaynaştırma öğrencileri olan öğretmenler, özel gereksinimi olan öğrencilerine nasıl davranacaklarını bilemediklerini dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin engelli öğrenciye karşı olumsuz görüşlere sahip olduğunu (Jenkinson,1997:30 Akt. Kuz, 2001:49) ve bu tutumların engelli öğrencinin engelinin doğasından ve şiddetinden etkilendiği sonucunu göstermektedir. Ayrıca, öğretmenlerin en çok öğrenme yetersizliği ve hafif engeli olan öğrencilerin kaynaştırılmasını tercih ettiğini göstermektedir.
KAYNAKLAR
Baydık, B. (1997). Özel eğitimde kaynaştırma ve okul öncesi kurumların kaynaştırmadaki önemi. Milli Eğitim Dergisi, Ekim 136, 27-29.
Bolatcan, S. (2004). Özel Eğitim Raporu, Ankara: Çubuk RAM.
Çotuksöken, B. (2005). Yayınlanmamış bildiri notu. Maltepe Üniversitesi.
Çotuksöken, B. (2006). Kocaeli Üniversitesi “Ayırımcılığın Ontolojisi” Uluslararası Felsefe Günleri Bildiri Metni, Yayın No: 212, 92-97.
Dayanç, E. (2006). Non-discrimination against Handicapped in the EU and Turkey With Special Emphasis On Education And Training. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Avrupa Birliği Enstitüsü.
Diken, H. İ. (1998). Sınıfında Zihin Engelli Çocuk Bulunan ve Bulunmayan Sınıf Öğretmenlerinin Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmasına Yönelik Tutumların Karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Diken,1998).
Duman, İ. (1997). 1982 Anayasa Serisi:6 İnsan Haklarına Saygılı Devlet, İstanbul: İnkilap Kitapevi.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1998). Yeni İnsan ve İnsanlar, İstanbul: Evrim Yayınları.
Kuz, T. (2001). Kaynaştırma Eğitiminin Yararları ve Kaynaştırma Eğitimine İlişkin Tutumların İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ankara: Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı.
McLoughlin, J.; Lewis, R. (1986). Assessing Special Students, Columbus: Merrill Publishing Company.
Morris, C.G. (2002). Psikolojiyi Anlamak, Ankara: TPD Yayınları No:23
Ramasut, A. (1989) Whole School Approaches To Special Needs A Practical Guide For Secondary School Teachers, London: The Falmer Press.
Rawls (1971).
Reynolds, M. (edt.) (1978). Futures Of Education For Exceptional Students:Emerging Structures, ABD: VIPPS.
Snell, M; Brown, F. (2000). Instruction Of Students With Severe Disabilities, Ohio: Merrill Prentice Hall.
Şerif, M; Şerif C.W. (1996). Sosyal Psikolojiye Giriş I, İstanbul: Sosyal Yayınlar.
Şerif, M; Şerif C.W. (1996). Sosyal Psikolojiye Giriş II, İstanbul: Sosyal Yayınlar.
Shumm,1991
www.mbe.gov.tr 17. Milli Eğitim Şurası Raporu
Turnbull R. vd. (2002). Exceptional Lives Special Education In Today’s Schools, Ohio: Merrill Prentice Hall.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) 2003. chapter 1. Diversity, Inclusion and equity: Insights From Special Needs Provision (16.04.207) http://www.oecd.org/dataoecd/27/30/26527517.pdf
The Education of Children and Youth with Special Needs: What Do the Laws Say? (12.04.207) http://www.nichcy.org/pubs/outprint/nd15.pdf
Racial Inequity in Special Education
Part 2: Discriminatory Practices In Education (10.04.207)
Discrimination in Special Education (01.05.2007)
Online poll results (11.04.2007)
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder