OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE BİLİM KAVRAMLARININ GELİŞİMİ VE FEN DOĞA ÇALIŞMALARINA AİT ÖRNEKLER

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE BİLİM KAVRAMLARININ GELİŞİMİ, EĞİTİMCİLERİN FEN DOĞA ÇALIŞMALARI İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ VE FEN DOĞA ÇALIŞMALARINA AİT ÖRNEKLER

Anaokulu ortamında oyunla karışık bir keşfetme ortamında çocukların coşkusu görülmeye değerdir. Duyuları, keşfi ve yaratıcı oyunu içeren etkinlikler, küçük çocukların bilgilerinin yapılandırılmasında temel teşkil ederler. Çocuklar, kendilerini çevreleyen dünyadaki yeni bir madde, nesne ya da olayı araştırmak için beceriler geliştirirler. Araştırdıkça bilim ve matematik yolunda sağlam adımlarla ilerlemelerini sağlayacak temel kavramları bir araya getirerek yapılandırmaya başlarlar.

Yaşamın ilk altı yılını kapsayan, çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve toplumsal gelişmelerinin hızlı olduğu bu dönemde, temel fen kavramlarının oluşmaya başladığı ifade edilmektedir (Kalley ve Psillos, 2001). Okul öncesi dönemde, çocuklara hem fen ve doğa ile ilgili kavramlar kazandırılırken, hem de problem çözme, bilimsel ve çok yönlü düşünme gibi hayat boyunca bireye gerekli olan temel özellikler kazandırılmaktadır (Güler ve Bıkmaz, 2002).

Yaşamın ilk altı yılını kapsayan, çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve toplumsal gelişmelerinin hızlı olduğu bu dönemde, temel fen kavramlarının oluşmaya başladığı ifade edilmektedir (Kalley ve Psillos, 2001). Okul öncesi dönemde, çocuklara hem fen ve doğa ile ilgili kavramlar kazandırılırken, hem de problem çözme, bilimsel ve çok yönlü düşünme gibi hayat boyunca bireye gerekli olan temel özellikler kazandırılmaktadır (Güler ve Bıkmaz, 2002).

Erken yaşlarda sunulan fen eğitimiyle; Bireyin çevresinde ve doğada gelişen olayları tanıması, ilişkileri algılaması, gözlem yapması, bilgileri yorumlaması ve bilimsel süreç becerilerini kazanması sağlanmaktadır (Hamurcu, 2003). Bu becerilerin kazandırılabilmesi için öncelikle okul öncesi çocukların gelişim özelliklerinin dikkate alınması gereklidir

(Güler ve Bıkmaz, 2002).

 

Harlen (1985) bu  özellikleri aşağıdaki şekilde  sıralamıştır:

•                     Okul öncesi çocukları, alışkın oldukları ya da sık yaptıkları işlemler dışında bir olay ya da bir nesnedeki değişimi gözlemlemeden ya da kendileri uygulamadan kavrayamamaktadırlar. Bu durum onların mantıklı düşünmelerine engeller oluşturmaktadır.

•                     Olayları tek bir bakış açsıyla değerlendirirler.

•                     Aynı olay ya da obje için farklı bakış açılarının olabileceğinin farkında değildirler.

•                     Aynı anda bir olayın ya da objenin sadece bir yönüne odaklanabilirler.

•                     Olayların farklı sıralamaları ile karşılaştıklarında bir olayı diğeri ile ilişkilendirme eğilimleri yoktur.

                                  

1.      Erken Çocukluk Döneminde Bilim

Bilim; insanları, diğerlerinin keşfettikleri bilginin fazlasına ulaşmaya zorlar. Büyümekte olan bir çocuk da zaman içerisinde kendisine dünyayı keşfetmesinde yardımcı olacak bu becerileri geliştirmeye başlar ve sonrasında hayat boyu bunlardan faydalanır.

Bilim ve matematik günlük hayatımızda her yerde karşımıza çıkmaktadır. İnsanlar merak etmeyi severler ve bu da bilimin çekirdeğidir. Bilim ve matematiğin çocukların gelişimsel düzeylerine uygun olmasına; programdaki diğer etkinlikleri ve gelişim alanlarını desteklemesine özen gösterilmelidir. Çocukların bilim öğrenme süreçlerinde aileler, öğretmen ve toplum, olması gereken aktif ortakları oluşturur. Erken çocukluk döneminde bilim, sürekli devam eden bir süreçtir; okul öncesi, ilköğretim vb. gibi farklı eğitim kademelerine bölünmemelidir.

Bilimde kullanılan kavramlar bebeklik döneminde gelişmeye başlar.  Bebekler dünyayı duyuları yoluyla keşfederler; bakarlar, dokunurlar, koklarlar, duyarlar ve tad alırlar. Doğuştan meraklıdır ve çevrelerindeki her şeyi bilmek isterler. Böylece çocuklar çevrelerini araştırırken keşifte bulunurlar ve düşünmeyi öğrenirler. Çocuğun ilk iki yılında özgür araştırma ve deneyler yapması duyularının gelişimine yardımcı olur (Charlesworth ve Lind, 1995).

Aktif olarak çevresini keşfeden çocuklar gözlem yapmak, yaptıkları bu gözlemleri sıralamak ve bu gözlemlerden çıkarımlar yapmak için duyularını kullanırlar.  Böylece merak hislerini geliştirirler, arkadaşlarıyla ve yetişkinlerle konuşurlar, kafalarında sorular oluştururlar ve bunları resim yaparak, modelleyerek, yazarak veya başka aktivitelerle kayda geçirirler. Çocukların bu şekildeki keşif arzuları bilimsel duyarlılık geliştirmek için bir temeldir ve tüm eğitim yaşam› boyunca öğrenmek için en önemli güçtür. Çocuğun bu ilk yıllardaki doğal davranışları ileride bilime olan ilgisini arttırır. Zengin uyaran deneyimleri (görmek, işitmek, tatmak, dokunmak, koklamak), çocukların daha gözlemci ve meraklı olmalarına yardımcı olur.

Gözlem yapma, karşılaştırma, bilgileri yorumlama, sınıflama, tahmin yürütme, ilişki kurma, ölçme, iletişim gibi yetenekler bilimin geliştirdiği temel süreçlerdir (Howe ve Jones, 1998). Hipotez kurma, hipotezi tanımlama, verileri kontrol etme ise ileri düzeydeki süreçlerdir (Lind, 2000). Bu süreçlerin bir çoğu, küçük çocukların fiziksel dünyada yer alıp öz nitelikleri keşfettikleri, şema organize ettikleri zaman gelişmeye ve kullanılmaya başlar (Akman, 2003).

1.1. Okul Öncesi Bilim Eğitiminde Sosyal Bilişsel Bakış Açısı

Okul öncesi müfredat çoğunlukla, açık bir şekilde belirtilmiş kuramsal prensipler üzerine dayandırılmamıştır. Sosyal, duygusal ve bilişsel hedefler arasındaki denge, çocuk gelişiminin psikolojik, epistemolojik ve pedagojik yaklaşımlarına göre doğrulanıp savunulan tutarlı seçimlere genelde dayanmamaktadır (Lurcat, 1985).

Çocuklar, mantıksal akıl yürütme eksik organizasyonunun neden olduğu engeller ve fiziksel dünyayı açıklayıp yorumlamak için çocuklar tarafından kullanılan sınırlı model, farklı türde zorluklar yaratmaktadır (Erickson ve Tiberghien, 1985). Ancak, aynı problem 5 yaşındaki bir çocukla çalışıldığında, çocuğun suyun sürekli ısıtılmasından sonra ona ne olduğunu bilmemesi temel sorunu bulunmaktadır. Üstelik, onlar suyun gaz haline dönüşme prosedürünü gözlemlediklerinde, çocukların çoğu aslında ne olduğuna dair herhangi bir açıklama getirememektedirler (Bar, 1989). Ayrıca, 5 ile 7 yaş arasında neredeyse  hiçbir çocuk, bir sıvının başka bir madde/cisim formuna dönüşmesinden bahsetmemişken bulunmamışken, çocukların üçte biri, suyun muhafazasını ima bile etmemişlerdir (Russell ve Watt, 1990; Russell vd., 1989).

Piaget’ye göre çocuk, dünyanın pasif alıcısı değildir. Bilgiyi kazanmada aktif bir role sahiptir. Ayrıca, değişik yaşlardaki çocukların ve yetişkinlerin dünyaları birbirinden farklıdır. Piaget bu farklılığın nedenlerini incelemiş ve bireyin dünyayı anlamasını sağlayan bilişsel süreçleri açıklamaya çalışmıştır. Piaget, bilişsel gelişimi, biyolojik ilişkilerle açıklamıştır. Piaget’ye göre gelişim, kalıtım ve çevrenin etkileşiminin bir sonucudur. Bilişsel gelişimi etkileyen ilkeleri de şöyle belirlemektedir. Olgunlaşma, yaşantı, uyum, örgütleme ve dengeleme. Organizmanın çevreye uyum yeteneği, kuşkusuz tüm canlılar için ortak bir özelliktir ve Piaget’nin de bilişsel gelişimi açıklamasında temel bir kavramdır. Piaget, bilişsel gelişimi, dünyayı öğrenme yolunda bir denge, dengesizlik yeni bir enge süreci olarak görmektedir. Diğer bir deyişle, alt düzeydeki bir dengeden, üst düzeydeki bir dengeye ilerleme, olarak tanımlamaktadır. Bu dengelenme sürecinin kesintisiz işleyebilmesi ise karşılaşılan yeni obje, durum ve varlıklara uyum sağlamayı gerektirir (Senemoğlu, 2001 :39-46).

Piaget’e göre bazı kavramlara ait gelişim aşamalarını şu şekilde şematize edebiliriz:

 

Piaget (1972), Montessori (1964), Erikson (1950) ve diğer çocuk gelişim teoristleri ve araştırmacıları, öğrenmenin, çocuğun gerçek dünyadaki deneyimleri ve kendi düşüncelerinin etkileşiminin sonucu olan karmaşık bir süreç olduğunu göstermişlerdir. Olgunluk ise, öğrenme için önemli bir yardımcıdır. Çocuklar, öğrenmeye zorlanmamalıdır. Onlar kendi istekleriyle öğrenmeye motive olmalıdırlar. Öğretmenler rehber ve kolaylaştırıcı rolünde olmalıdır. Öğretmenlerin, çocukların düşünmeleri için diğer çocuklarla ve materyallerle etkileşimde bulunabilecekleri çevre hazırlamaları, aktiviteler düzenlemeleri gerekmektedir. Bilgi, çocuğun gelişim ve deneyimlerine uygun, dolayısıyla çocuklar için anlamlı olmalıdır. Bu çocuğun motivasyonunu sağlar (Bredekamp, 1996).

İlk çocukluk dönemi ve okul çağı çocukları, onların farklı “deneysel referansları”ndan mütevellit olanlardır (Martinand, 1989). Esasen aile ortamında yaşayan ilkinin fiziksel dünyaya sınırlı ve kontrollü erişimi vardır ve bu nedenle çeşitli fiziksel olaylarla yüzleşme fırsatlarından mahrumdurlar.

Fiziksel bilgi sürecini izleyen, Piagetian prosedürleri, insan zekâsının gelişiminin, sosyal ve fiziksel çevrenin verilerinin, biçimsiz, duyumsal algılaması vasıtasıyla değil bireylerin maddi dünyanın nesneleri üzerindeki faaliyetleri vasıtasıyla, bilişsel yapıların oluşumunun bir sonucu olduğu fikrini desteklemektedir. Bu yüzden Piaget teorisine dayanan didaktik yaklaşımların çocuklara nesneyi kendi çıkarları için kullanma ve deneye tabi tutma olanağı sağlayan stratejilere yol açıp neden olması normaldir. Kısacası, entelektüel faaliyet, fiziksel bilginin asimilasyonuna yol açabilir. Fiziksel bilginin oluşum ve kuruluşu ile ilgili olarak, eğitim süreçleri, yukarıda bahsi geçen özelliklerin, okul öncesi öğretim için dâhil edilmesi gerektiğini ileri sürüp önermişlerdir. Bu prosedürlerin tam merkezinde yerleşik olan şey, faaliyetlerde özel, cesaret verici ve analiz edici bir rol oynayan anaokulu öğretmenleri ile birlikte çocukların özgür fakat dikkatli olarak desteklenen inisiyatif/girişkenlikleridir (Ravanis, 1994). Bu yapı, küçük çocuğun doğrudan bilime başlamasına hizmet etmektedir. Çocukların, çözümleri, bilimsel modeller, düşünce ya da bilimsel metodoloji (yöntembilimi) kullanmayı gerektiren problemlerle meşgul olduğu durumlarda, Kanıii (1982) okul öncesi çocukları için  temel aktivitelere sahip olmayı, objelerin yerinin değiştirilmesi ve transformasyonunu, onların ana hedefi olarak önermiş ve ileri sürmüştür. Benzer şekilde, Crahayand Delhaxhe (1988), yeni başlayan okul öncesi çocuklara, belirli nesnelere ait olan (spiral, mıknatıs, eğimli uçaklar v.b) temel özellikler önermektedir.

Gelişim psikolojinin Post-Piagetian kuramsal yönelimi, anaokullarında bilimsel aktivitelerin gelişimi için farklı türde stratejilere dönük oryantasyona müsaade eden, deneyci ve Piagetian bakış açılarının üstüne çıkan durumlar yaratmıştır. Post Piagetian gelişim kavramının bünyesi içersinde, özel ilgi, çok sayıda olası hipotez ve açıklamaları/yorumları insanların düşüncelerinden neredeyse eleyerek onların öğrenmelerini geliştirme -ya da engelleme- eğiliminde  olan sosyokültürel faktörlere verilmiştir (Hatano & Miyake, 1991:278). Ayrıca, Neo-Ppiagetian sosyo kurgusal ve Vygotsky içersinde, herhangi bir araştırma yapısı  kavramsal gelişimin sosyal etkileşim ve müzakere stratejileri sonucunda kavramsal/bilişsel gelişim gibi görülen, partnerlerin iletişim ve işbirliği süreçleri yoluyla farklı bakış açılarını koordine ettikleri yerde, bilgi kazanma yöntem/süreci ve problem çözme gibi ortak merkezlere yönlendirilmektedir. Bu oryantasyon ile araştırma girişim ve deneylerinde temelde iki avantajı ayırt etmek mümkündür. Bir yandan, iletişim, subjektif perspektiften uzaklaşmaya sebep olmaktadır. Detaylandırma  tartışmasıyla yüzleşen çocuklar, bir soru ya da problemin üstesinden gelmek için bir çok olası çözümün, düşüncenin ve stratejinin olduğunu anlarlar. Diğer yandan bir partnerin, bir durumun belirli özellik ve taraflarına ısrarı, çocukların düşüncesinin, başlangıçta ibra edilenlerden farklı olarak tek bir yana yönlendirmektedir. Bu, ortaya çıkan soruları yanıtlamak için daha fazla parametrenin hesaba katılması ile sonuçlanmaktadır. Bu bağlamda, araştırmalar, okul öncesi çocukların bile uygun öğrenme şartlarında bilişsel olarak belirli bilim kavramları ve olgular meydana getirebileceğini ispatlamıştır (Ravanis, 1997; Springer & Keil, 1989; Inagaki & Hatano, 1988; Siegal, 1988).

Post –Piagetian kuramsal bünyesinde anaokulları içersinde aktivite geliştirmek için bilimi kullanma girişimleri, çalışmanın bu çizgisini basit bir fenomeni anlamanın sistematik çalışmasına doğru yönlendirip götürmekte ve okul öncesi çocuklar için objelerin fiziksel kalitesinin algılanıp tespit edilmesinin aşılabileceği şartları bulmaya çalışmaktadır. Gerçektende, eğer uygun görevlerin kullanımı ile, somut şartlarda öğrenciler tarafından karşılanan gerçek zorluklar algılanıp tespit edilebilinse, o zaman iletişim sürecini, çocukların zorlukların üstesinden gelmelerine izin verecek koşulların yaratılmasına doğru yönlendirmek mümkündür. Bu nedenle: (a) zihinsel temsil tarafından fiziksel dünyanın kavram ve olguları için yaratılmış bilişsel yükü çalışmak için biri girişim yapılmakta; (b) ondan sonra belirli öğretim müdahaleleri, sosyal etkileşim süreç ve yöntemlerini kullanmak için tasarlanmıştır. Sosyal etkileşim süreç ve yöntemleri vasıtasıyla eğitim ortamı çocuğa, bilim modelleri ile bağdaşıp uyuşmayan kendi düşünce temsillerinde sahip olmadıkları ya da dönüştürmedikleri temsil/önermeleri inşa etmesi için yardım edebilir.

Çocuklar düşüncelerinin gerçek engellerini saptayıp ortaya çıkaracak bir çaba gösterilmektedir ve düzenlenmiş öğretim faaliyetleri sosyo-kavramsal perspektif kavramı içersinde yer almaktadır;

•                                 Bilim öğrenmek,

•                                 Fiziksel bilgi faaliyetleri ve

•                                 Sosyo kavramsal trendler.

Fen kavramlarının öğretilmesi sürecinde;

•                     Açıklanacak olan kavramın, öğretmen ve öğrenci tarafından saptanması ve açıklanacak olan özelliklerinin belirlenmesi,

•                     Daha önceden öğrenilmiş kavramların anımsanması ve yeni kavramlarla ilişkisinin kurulması,

•                     Öğrenciye yol göstererek davranışın gerçekleştirilmesi,

•                     Kazanılan bilginin değerlendirilmesi gerekmektedir.

1.2.Bilimsel Süreç Becerileri

•                     Gözlem,

•                     Sınıflandırma,

•                     Karşılaştırma,

•                     İletişim,

•                     Sonuç Çıkarma,

•                     Sayıların Kullanımı,

•                     Ölçme.

Bilimi öğrenmenin en iyi yolu onu yaparak yaşayarak tecrübe etmektir. Küçük çocuklar için materyaller ve durumlar yaratarak bu keşif sürecine kılavuzluk edebilir. Çocukların başarılı birer keşifçi olmalarını sağlamanın çok çeşitli yolları:

•                     Çocukların kişiliklerine, öğrenme stillerine ve geçmişlerine karşı destekleyici ve duyarlı olunmalıdır. Bazı çocukların gözlemleyerek ve uzak mesafeden izleyerek öğrendikleri unutulmamalıdır.

•                    Çocuklar, çevrelerinde olan biteni gözlemlemeye ve tanımlamaya cesaretlendirilmelidir. Bu süreç özelliklede dil gelişimi açısından son derece önemlidir.

•                    Öğrendiklerini kaydetmeleri ve daha sonra kullanmaları için; kukla yapımı, hikaye anlatımı, drama ve oyun gibi farklı yollar seçilmelidir.

•                    Çocuklara kendi sorularını araştırmaları ve bu soruları ifade etmeleri için yardımcı olunmalıdır. “ Sence bir buz kütlesi masanın üzerinde kalırsa ne olacaktır?” 

•                    Çocuklar, tahminlerde bulunmaları için cesaretlendirilmelidir.

•                    Tecrübe ve fikirlerini paylaşan çocuklar cesaretlendirilmelidir.

•                    Çocukların fikirleri etkinlikle bağlantılı olmasa bile katılıma teşvik edilmelidir.

•                    Doğru olmayan bir bilgi elde etmişlerse onları mümkün olduğu kadar çok gözlem yapmaya yönlendirmek gerekir.

•                    Çocuklara, diğer çocuklarla bilgi ve tecrübelerini paylaşmaları için fırsatlar yaratılmalıdır.

•                    Çocukların kendi kendilerine keşfetmeleri için alan ve materyal sağlanmalıdır.

•                    Aile katılımını sağlanmalı ve aileler, etkinlikleri evde sürdürmeleri yönünde desteklenmelidir.

•                    Yürütülen aktivitelerin gelişimsel olarak uygun olduğundan emin olunmalıdır.

Fen eğitiminde bu yeteneklerin gelişmesi için ilk elden deneyimlerin olması gerekir. Aktif öğrenme yaklaşımı içinde çocuklar kendi kendilerine yaparak veya doğrudan kendi gözlemlerini yorumlayarak bu süreçleri geliştirebilirler (Oakes, 1990; Bredekamp ve Rosegrant, 1992; Charlesworth ve Lind, 1995).

1.3. Okul Öncesi Bilim Eğitiminde Öğretmenin Rolü

Okullarda fen eğitimi için en önemli görev okul öncesi öğretmenlerine düşmektedir. Öncelikle çocuğun merak duygusunu uyararak, bizzat öğrencinin kendisinin deney ve etkinliklere katılması sağlanmalıdır. Canlı-cansız varlıkların birbirleriyle olan ilişkileri, bitkilerin hava, su, toprak, ışık yardımıyla çeşitli maddeler ürettiği, suyun yaşamın kaynağı olduğu, her canlının çeşitli biçimlerde ürediği, beslenme, ışık, ısı, maddelerin çeşitli halleri, yüzme, batma, çiçeklerin yetişmesi, bitkilerin oluşumu, hayvanların değişik özellikleri gibi fen ve doğa olaylarıyla ilgili düzenlenecek birçok etkinliğin somut materyallerle öğrencilere yaptırılması onları fene karşı ilgili, bilgili yetişmelerini ve ileride fenle ilgili bir mesleği seçmelerine sebep olabilecektir. Öğrencilerde temel fen kavramlarının etkili bir şekilde kazandırılması öğretmenin derslerinde uygulayacağı yöntem ve tekniklerle mümkün olacaktır (Demiriz ve Ulutaş, 2001).

Öğretmenlerin çocuklardaki istekliliğe önem vermeleri gerekir. Dolayısıyla öğretmenler kendi ilgilerini de test ederek, çocuklarda var olan meraklara destek olmalıdırlar. Öğretmenin merak duygusunun canlı ve etkin olması, çocukların merak duygusu için iyi bir örnek oluşturur. Bu önemli davranış da fen öğretme çatısında temel bir yere sahiptir. Anaokulu programlarında yer alan fen çalışmaları, çocukların doğal araştırma ve inceleme meraklarından yararlanılarak, onların çevrelerini ve doğayı tanımalarına, düşüncelerini açığa çıkarmalarına sorular sormalarına yardım eden etkinliklerden oluşmaktadır. Her çocuk anaokulunda yapılan fen etkinliklerine başlangıçta aynı ilgiyi göstermeyebilir . Bu nedenle öğretmenlerin çok çeşitli öğretim becerilerine, çocukların gelişimlerini izlemelerine ve öğrenme hızındaki farklılıkları tanıyıp, sınıf içi etkinlikleri bu farklılıklara göre düzenleme yeteneklerine sahip olmaları, çocukların fen bilimlerine karşı ilgi duymalarına büyük katkıda bulunur. Bilgiyi bulma, toplama ve yararlanma sürecini çocuğa öğreterek, bilimsel bir tutum ve tavır geliştirmeyi sağlamaları gerekir (Lind, 2000; Scheider, 2005).

 Erken çocukluk eğitiminde fen eğitiminin temel amacı, çocuğun daha iyi tahminler ve gözlemleri sonucunda yorumlar yapabilmesidir. Bu amaçla öğretmen çocukların sorgulama, gözlem yapma, test etme ve yorumlama becerilerini geliştirecek çalışmalara yer vermelidir (Arnas, 2002).

Fen eğitiminde öğretmen bilimsel bir süreci başlatabilmek için çocuğu cesaretlendirmeli ve teşvik etmelidir. Aynı zamanda öğretmen, çocukların yaratıcılıklarının ve problem çözme becerilerinin gelişimi amacıyla tek doğru cevap arama yerine, çocukların tümünü fikirlerini söylemeleri için cesaretlendirmelidir, çocuğun araştırma ve incelemesi için ona güvenli ve tehlikesiz bir ortam hazırlamalıdır.

Yapışan araştırmaların sonuçlarında;

•                     Okul öncesi öğretmenlerinin okullarında fen ve doğa köşesi isimli bir köşe bulunduğunu; ancak bu köşede yeterli malzeme olmadığı için programda yer alan etkinlikleri istenildiği şekilde gerçekleştiremeyecekleri sonucunu ortaya çıkarmaktadır.

•                     Fen kavramlarının öğrencilere kavratılmasında kullanılan yöntem ve tekniklerin belirlenmesine yönelik verilen cevaplara göre öğretmenlerin daha çok anlatma, dramatizasyon, el yapması modeller  kullanma, deney yapma yöntemlerini kullandıkları belirlenmiştir. Çok az kısmının gezi gözlem yapma, kavram haritası kullanma, analojilerden faydalanma, proje çalışmaları yaptırma gibi tekniklere de yer verdikleri dikkati çekmektedir. 

•                     Temel fen kavramlarının öğretiminde, okul öncesi öğretmenlerinin aktif öğrenme teknikleri ve teknolojiden yeterli düzeyde faydalanamadıkları sonucu ortaya çıkmıştır (Karamustafaoğlu, 2003; Karamustafaoğlu,  Coştu, Ayas, 2004). Fen kavramlarının kavratılmasında oyun tekniğini kullanma düzeyleri konusunda yapılan incelemede, çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun bu tekniği  kullanmadıkları belirlenmiştir (Güler ve Bıkmaz, 2002; Şahin, 1998).

•                     Okul öncesi öğretmenlerinin fen ve doğa etkinliklerini yürütme sürecinde karşılaştıkları problemlerin belirlenmesine yönelik bulgulardan, öğretmenlerin şikayet ettikleri sorunların başında, etkinlikleri rahatlıkla yapabilecekleri laboratuarların olmaması, kalabalık sınıflarda hakimiyetin azalması, fen kavramlarının öğrencilerin seviyesine uygun olmaması, fiziki ortam, araç-gereç ve materyallerin yetersiz olması, kendilerinin kavram haritalama, analoji, proje çalışmaları ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmamaları ve programda bulunan fen kavramlarını öğrencilerin seviyesine uygun bulmadıkları belirlenmiştir. Bunun yanında öğretmenlerin yarıdan fazlası etkinlikler yapabilecekleri bir bahçelerinin olmadığını ifade etmişlerdir(Güler ve Bıkmaz, 2002).

•                     Okul öncesi öğretmenlerin fen etkinliklerini yürütme sürecinde ifade  ettikleri bir diğer problem de okulöncesi öğretim programında bulunan fen kavramlarının öğrencilerin seviyesine uygun olmadığını düşünmeleridir. Bu program  (MEB, 2002) incelendiğinde genelde; fen kavramlarının o yaştaki bir çocuk için uygun olduğu düşünülmektedir. Öğretmenlerin yarıdan fazlasının bu şekilde düşünmesi gerçekten dikkat çekicidir. Öğretmenlerin bu şekilde düşünmelerinin sebeplerinin araştırılması gerektiğine inanılmaktadır.

•                     Schneider (2005) okul öncesi öğretmenlerinin fen eğitimine karşı tutumlarını incelediği araştırmasında, öğretmenlerin bir kısmının ilke elden fenin idaresini öğrenmek için ve çocuklara uygun fen etkinliklerinin nasıl planlanması gerektiği ile ilgili olarak seminerlerin ve hizmet içi eğitim kurslarının düzenlenmesini talep ettikleri görülmektedir.

•                     Şahin (1996) de okulöncesi öğretmenlerinin fen kavramlarının öğretiminde en çok deney yöntemini kullandıklarını, analojileri ise çok fazla kullanmadıklarını ifade etmektedir.

•                     Okul öncesi öğretmenleri fen programını oluştururken çocukların seviyelerine uygun etkinlikler düzenlemeli, çocukta bilimsel bir süreci başlatabilmek için onu cesaretlendirmeli, teşvik etmeli ve çocuklarla birlikte bir konu üzerinde tartışabilmelidir. Çocuklarda sağlam bilimsel temellerin oluşması da öğretmenlerin kullandıkları öğretim teknikleri ile tutumlarına bağlıdır. Çünkü öğretmenlerin fen eğitimine karşı gösterdikleri tutumlar ve buna bağlı olarak hazırladıkları etkinlikler, çocuklarda bilimsel süreçlerin kullanılmasını ve düşünce becerilerinin gelişimini etkilemektedir. Öğretmenlerin görevi çocuklara bilgi verirken onlara bilgiye ulaşma becerisini de kazandırmaktır. Okul öncesi eğitim kurumlarında fen eğitimi ile programın diğer alanları arasındaki bütünlüğün de sağlanması gerekir. Öğretmenlerin kendilerini geliştirmelerine olanak verecek seminerlere/kurslara/hizmet içi eğitim programlarına katılımları sağlanmalıdır.

•                     Fen eğitiminde gelişimsel olarak uygunluk ve ulusal yönergelere uygun olmak, okul öncesinde ve ilköğretimde fen eğitim düzeyinin "aktif girişimci" olmasını zorunlu kılar (Wilson, 2002). Fen eğitimi mutlaka aktif katılımı gerektiren ve ilk elden deneyimlerin olmasına izin veren etkinlikleri içermelidir (Bakman ve ark., 2003).

•                     Sıcak bir derslik ortamı yaratan, bakıp büyütmeyi kabul eden yetenekli bir öğretmen, küçük çocukların feni (bilimi) keşfetmelerine rehberlik etmek için, temel nitelikleri yerine getirmesi gerekir. Buna ek olarak, fene karşı olumlu bir tutum ve bunu gerçekleştirecek yetenek ve kolaylaştıran roller iyi bir öğretim için gereklidir. Ancak, çocuk ve öğretmen arasındaki yakın ilgi eksikliğinde çok az şey öğretilebilir. Çocuklar kişisel ilgi ve önemseme bağlarıyla bağlandıkları kişilerden daha çok öğrenirler.

Marmara Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Doktora Programı Çağdaş Okul Öncesi Programları dersi kapsamında yapılan araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin fen doğa çalışmaları hakkındaki genel görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır.

Araştırma için anket kullanılmıştır. Anket, ilgili literatürün taranması ve kullanılan anket ve testlerin/ölçeklerin incelenmesinden sonra geliştirilmiştir. Ankette toplam 11 soru yer almaktadır (EK I). Sosyo demografik değişkenleri tanımlamak için beş soru sorulmuştur. Diğer altı soru öğretenlerin fen-doğa çalışmaları hakkındaki görüşlerini almaya yönelik olarak açık uçlu hazırlanmıştır. Ankette onbir sorunun yer alması az gibi görülse de öğretmenlerin gösteriler ve ara karnelerle yoğun olarak geçirdikleri bu dönemde fazla zamanlarını almaya önem gösterilmiştir.

Çalışma için hazırlanan anket elektronik posta yoluyla 437 okulöncesi eğitimcisine gönderilmiştir. 185 ankette öğretmen adayları ile birebir yapılan görüşmelerle doldurulmuştur. Sunum yapılacağı güne kadar doldurulan anket sayısı 292’dir.

Toplanan veriler bilgisayar ortamında SPSS paket programı kullanılarak belirlenmiştir. Elde edilen bulgular şu şekildedir;

Çalışmaya katılan öğretmenlerin %55,8’i 26-30 yaş arasında, %2’si de 41 yaş ve üstündedir (Tablo 1).

Tablo 1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşlara göre dağılımları

 

		Frekans	Yüzde
	20 ve altı	41	14,0
	21-25	65	22,3
	26-30	163	55,8
	31-35	17	5,8
	36-40	4	1,4
	41 ve üstü	2	,7
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin %79,1’i lisans arasında, %5’si de yüksek lisans mezunudurlar (Tablo 2).

Tablo 2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları okullara göre dağılımları

 

		Frekans	Yüzde
	Kız Meslek Lisesi	17	5,8
	AU Açık Öğretim Fakültesi	6	2,1
	Onlisans	33	11,3
	Lisans	231	79,1
	Yüksek Lisans	5	1,7
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin %49,3’ü 1-5 yıldır, %0,3’ü de 16-20 yıldır alanda hizmet vermektedir (Tablo 3).

Tablo 3. Araştırmaya katılan öğretmenlerin hizmet yılları

 

		Frekans	Yüzde
	1 yıldan az	111	38,0
	1-5 yıl	144	49,3
	6-10	15	5,1
	11-15	21	7,2
	16-20	1	,3
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin %60,6’sı 6 yaş grubu öğretmeni, %9,6’sı da 3-4 yaş grubu öğretmeni olarak çalışmaktadırlar (Tablo 4).

Tablo 4. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çalıştıkları yaşlara göre dağılımları

 

		Frekans	Yüzde
	3-4 yaş	28	9,6
	4-5 yaş	86	29,5
	5-6 yaş	177	60,6
	Sınıfı olmayan	1	,3
	Toplam	292	100,0

Tablo 5. Öğretmenlerin Fen doğa çalışmalarını nasıl tanımlarsınız?

Sorusuna verdikleri yanıtlar

		Frekans	Yüzde
	Cevapsız	2	,7
	Yaparak yaşatarak öğrenmedir	12	4,1
	Çoklu zekâya göre eğitimin şartıdır	4	1,4
	Bilimsel çalışma yapmaktır	24	8,2
	Deneylerle göstermektir	8	2,7
	Gerçek ortamda öğrenme ve oyunla öğrenme	4	1,4
	Dünyayı anlamaya yardım eden ve bakış açısı katan çalışmalar	3	1,0
	Kendi kendine keşfetme	4	1,4
	Deney ve gözlemlerle yapılan çalışmalardır	21	7,2
	Doğayı sistematik şekilde inceleme	35	12,0
	Nesneler ve oluşumlar arasında çocuklara farkındalık kazandırmak için yapılan çalışmalardır	56	19,2
	Temel beceriler kazandıran çalışmalardır	7	2,4
	Çocukların sorularına cevap bulmaları için yapılan etkinliklerdir	20	6,8
	Neden sonuç ilişkilerini anlamalarına yardımcı olan etkinlik	44	15,1
	Düşünmeyi öğrendikleri etkinliklerdir	24	8,2
	Bir şey öğretmek için yapılan çalışmalar	15	5,1
	Merak gidermek için yapılan çalışmalar	9	3,1
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin %68,8’i çalışmaları icat olarak, %0,7’si de icat olarak adlandırmışlardır (Tablo 6).

Tablo 6. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çalışmaları keşif ve icat olarak adlandırmaları

		Frekans	Yüzde
	icat	2	,7
	keşif	201	68,8
	Hem icattır, hem de keşif	88	30,1
	Cevapsız	1	,3
	Toplam	292	100,0

Öğretmenlerin %60,3’ü çalışmaları neden sonuç ilişkisi kurdurduğu için birer keşif olarak nitelerken, %1,4’ü de gözlem yaptıkları için birer keşif olarak nitelemiştir (Tablo 7).

Tablo 7. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çalışmayı keşif olarak algılama nedenleri

		Frekans	Yüzde
	İcattır	2	,7
	Çocuk merkalıdır, keşfetmek ister öğretmen rehberliğinde çalışırlar	8	2,7
	Çocuklar küçük mucitlerdir	2	,7
	Bu çalışmalarda neden sonc ilişkisi kurarlar	176	60,3
	Araştırmaya tesvik eder	38	13,0
	Okul oncesi cocuk olduklari için	4	1,4
	Bilgiye ulasma yolu oldugu için	6	2,1
	Detaylara dikkat ederek keşfederler	2	,7
	Bilmediklerini anlamaya çalışırlar	10	3,4
	Hem icat, hem keşiftir	7	2,4
	Cevapsız	24	8,2
	Uygulama sansi verir	9	3,1
	Gözlem yaptıkları için keşiftir	4	1,4
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin fen doğa etkinliklerinde en önem verdikleri ilk kavram %40,4 oranında merak olmuştur (Tablo 8).

Tablo 8. Araştırmaya katılan öğretmenlerin fen doğa etkinliklerinde

en önem verdikleri ilk kavram

		Frekans	Yüzde
	Cevapsız	8	2,7
	Gözlem	19	6,5
	Gezi	2	,7
	Gerçeklik	3	1,0
	Deney	34	11,6
	Yaşayarak öğrenme	22	7,5
	Basitlestirme	1	,3
	Canlı cansız	2	,7
	Vücudumuz	1	,3
	Keşif	16	5,5
	Objektif olmak	2	,7
	Araştırma	60	20,5
	İnceleme	2	,7
	Sorumluluk	2	,7
	Merak	118	40,4
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin fen doğa etkinliklerinde en önem verdikleri ikinci kavram %16,4 oranında yaratıcı düşünce olmuştur (Tablo 9).

Tablo 9. Araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretmenlerin fen doğa etkinliklerinde en önem verdikleri ikinci kavram

		Frekans	Yüzde
	Cevapsız	10	3,4
	Çeşitlilik	2	,7
	Doğa	2	,7
	Deney	33	11,3
	Soru sorma	31	10,6
	Neden sonuc ilişkisi kurma	39	13,4
	Gözlem	46	15,8
	Benzer farklı	2	,7
	Zaman	2	,7
	Çevre	17	5,8
	İnceleme	25	8,6
	Yaratıcı Düşünme	48	16,4
	Merak	4	1,4
	Öğrenme	18	6,2
	Keşif	7	2,4
	Uygulama	5	1,7
	Karşılaştırma	1	,3
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin fen doğa etkinliklerinde en önem verdikleri üçüncü kavram %49,7 oranında deney olmuştur (Tablo 10).

Tablo 10. Araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretmenlerin fen doğa etkinliklerinde en önem verdikleri üçüncü kavram

		Frekans	Yüzde
	Cevapsız	8	2,7
	Görsellik	2	,7
	Fen	2	,7
	Araştırma	10	3,4
	Neden sonuç ilişkisi kurma yolu	17	5,8
	Uygulanabilirlik	3	1,0
	Karsilikli ilişkiler	3	1,0
	Hava su	2	,7
	Sorgulama	1	,3
	Cesur olmak	1	,3
	Gözlem	29	9,9
	Deney	145	49,7
	Yaparak yaşayarak öğrenme	42	14,4
	Yeniden deneme	2	,7
	Geliştirme	3	1,0
	Bilgi	19	6,5
	Problem çözme	3	1,0
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin %68,2’si fen doğa çalışmalarına 0-2 yaş arasında, %13,4’ü de 3 yaşında başlanması gerektiğini düşünmektedirler (Tablo 11).

Tablo 11. Araştırmaya katılan öğretmenlerin fen doğa çalışmalarına başlangıç yaşı hakkındaki görüşlerinin dağılımları

 

		Frekans	Yüzde
	0-2 Yas	199	68,2
	2 Yas	8	2,7
	3 Yas	39	13,4
	4 Yas	14	4,8
	5 Yas	3	1,0
	0-6 Yas	1	,3
	Sorularına göre	2	,7
	Çocuğun hazır olması önemlidir	21	7,2
	Olabildiğince erken	5	1,7
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin %47,3’ü velilerin sınıf etkinliklerine katılmalarının uygun olduğunu, %1,7’si de velilerden uzmanlık alanlarına göre yardım alınması gerektiğini vurgulamıştır (Tablo 12).

Tablo 12. Araştırmaya katılan öğretmenlerin fen doğa etkinliklerinde veli katılımı sağlamak için düşünceleri

 

		Frekans	Yüzde
	Sınıf etkinliklerine katılma	138	47,3
	Eve verilecek proje ödevleri	124	42,5
	Gezilerde yardım	25	8,6
	Uzmanlık alanlarında yardım	5	1,7
	Toplam	292	100,0

Çalışmaya katılan öğretmenlerin %44,9’u fen doğa çalışmalarında her türlü oyuncağın kullanılabileceğini, %0,3’ü de doku tabletlerinin kullanılabileceğini belirtmişlerdir (Tablo 13).

 

 

 

 

Tablo 13. Araştırmaya katılan öğretmenlerin fen doğa etkinliklerinde kullanılacak oyuncaklarla ilgili görüşleri

		Frekans	Yüzde
	Büyüteç	14	4,8
	Mıknatıs	23	7,9
	Maketler	77	26,4
	Balon	9	3,1
	Müzikli oyuncaklar	4	1,4
	Doku tabletleri	1	,3
	Gerçek nesneler	1	,3
	Artık materyaller	2	,7
	Oyuncak yerine gerçek materyallerden yararlanılmalıdır	1	,3
	Her turlu oyuncak kullanılabilir	131	44,9
	Bitkiler	1	,3
	Top	3	1,0
	Dürbün	17	5,8
	Teleskop	3	1,0
	Evcilik köşesindeki oyuncaklar	3	1,0
	Oyun hamuru	2	,7
	Toplam	292	100,0

Ülkemizde okul öncesi eğitimde belirlenmiş ulusal standartların olmaması nedeniyle anaokullarında/anasınıflarında farklı öğrenim düzeyinden mezun öğretmenlerin çalışabilmektedir bu farklılıklar fen eğitimine karşı gösterdikleri tutumlar arasında farklılık yaratmaktadır.

Etkili bir fen eğitimi verebilmek için, öğretmenin dört öğretim rolünü benimsemesi gerekmektedir;

Kolaylaştıran Rol:

Her bir çocuğun yetişmesi için bir bilgi çevresi yaratır. Planlama, artık malzemeleri bir araya getirme ve gerçekten denemeye çalışma, feni kolaylaştıran işlemlerdir. Bu rolde, çocukların çalışmaları gibi dağınıklığa müsamaha, yeni riskler almaya isteklilik, hatalardan yararlanma yeteneği vardır.

Değişimi Gerçekleştiren Rol:

Çocukların kendilerini bir düşünür, bir problem çözücü gibi görmeye başlamalarına yardım ederek, çocukların zihinsel güçlerini açar. Diğer taraftan, değişimi gerçekleştiren rol sorumluluk yaratır, deney yaparken çocukların kendi heyecanlarıyla çalışmaya devam etmelerini destekler.

Danışman Rol:

Dikkatlice gözlemler, yakından dinler ve çocuklar kendi araştırmalarıyla meşgul iken, basit bir şekilde sorulara cevap verir. Bu rolde, bilginin küçük bir parçası, bilgi ipuçlarıyla (işaretleriyle) sunulabilir ve bir problemin konu ile ilgili bölümüne odaklandığında çocuğa yardım etmek için sorular sorulabilir. Danışman rol, her çocuğa yeni bir fikir düşünmesine ve bağımsız çözüm yolları bulmasına izin verir. Bu rol sık sık öğretmenleri yıldırır, ta ki kendilerini de öğrenen olarak kabul edinceye kadar.

Örnek Rol:

Kasten çocuklara başarılı öğrencilerin önemli özelliğini gösterir. Merak, takdir, bir şeyin önemini anlama, ısrar, sabır, yaratıcılık gibi (Martin, 2001 ;Harlan, Rivkin; 2000).

Bunun yanı sıra çocuklara sorulan sorular da ayrı önem taşımaktadır. Soru sorma aşağıdaki stratejilere göre planlanmalıdır;

•                     Soruların nitelikleri,

•                     Dinleme,

•                     Bekleme zamanı,

•                     Pekiştireç

Öğretmen çocukların merak duygularından yola çıkarak onlara;

"Sen hiç kar gördün mü?" sorusu yerine

"Karın nereden geldiğini düşünüyorsun?",

"Mıknatıs neleri tutabilir?",

"Hangi nesnelerin suda batacağını (veya yüzeceğini) düşünüyorsun?", gibi açık uçlu sorular sorarak onların tahminler yapmalarını isteyebilir (Decker 1990).

1.4. Ailelere Düşen Görevler

Okul öncesi dönemde çocuğun yaşamındaki en etkili sosyalleşme kurumu ailesidir. Bu dönem çocuğu ailesinde gördüklerini kopyalar (Yavuzer, 1993:133). Çocuğun yaşamının her alanında olduğu gibi anne baba tutumları önemli bir rol oynamaktadır.

Fen eğitimi öncelikle ailede başlamakta, ilk olarak anne baba tarafından şekillendirilmektedir. Örneğin, çocuğun sağlığının tehlikeye girmemesi için sıcak ve elektrikli iletkenlere dokunmamasının öğretilmesi veya çeşitli seslere dikkatini çekerek kaynağını keşfetmesine yardımcı olacak oyunlar oynanması çocuğa fen ile ilgili verilen ilk eğitimlerdir.

2.      Bilim Eğitimde Kullanılan Yöntemler

Kamii (1982) ve Kamii & De Vries (1978), okul öncesi çocuklar için fiziksel bilgi/tecrübe aktiviteleri ile bilim öğrenimini yan yana koymamız gerekir. Fiziksel bilgi/tecrübe etkinlikleri, çocuk etkinliklerinin ve bulgu/keşiflerinin gelişip ilerlemesine odaklanmaktadır. Aksine, bilim öğretimi, öğretilecek konuya odaklanmaktadır, yani hukuk/kanunlar, bilimsel terminoloji ve araştırma metodolojisi (yönetim bilimi). Bilimin okul öncesi çocuklara sunulma çalışmaları/denemeleri iki yön almaktadır: Bunlar, ya bir tür asgari öğretime doğru ya da fiziksel dünya ile ilk sistematik ve organize bir kontak  girişimine/denemesine doğru yönelmektedir. Bu iki perspektif farklı amaçlara sahiptir ve sonuç olarak onlardan türeyen eğitim süreçleri de farklıdır.

Okul öncesi eğitim için önerilen bilimsel faaliyetlerin en önemli ve büyük kısmı bilim öğrenme perspektifi alanına girmektedir. Bu aktiviteler, bilginin bireye dışarıdan içeriye geldiğini varsayan, ampirizm/ deneyciliğe dayanmaktadır: Deneyci/ampirist görüşte birey, üzerine deneyimlerin yazıldığı boş yazı tahtası olarak düşünülür/sayılır; bu, eğitim ortamlarında kullanıma hazır bilginin aktarılması/iletilmesi formun almaktadır (Inagaki, 1992: 117).

Öğretmen deneysel durumun sonucunu vurgulamakta ve bazı sonuçlar açıkça ifade etmektedir (Paulu & Martin, 1992; Chauvel & Michel, 1990; Halimi, 1982; Hildebrand, 1981; Harlan, 1976). Bu süreç sırasında yeni bir sözcük dağarcığın, bilimsel araçların ve bilimsel metodolojiye başlangıç sunumu için fırsat ortaya çıkmaktadır.

2.1.Okul Öncesinde Fen Doğa Köşesi

•                     Köşenin yeri,

•                     Materyallerin seçimi,

•                     Köşenin yönetimi en öneli konulardır.

Köşede bulunması gereken malzemeler;

•                     Çocukların toplayıp biriktirebileceği tohum, yaprak, çiçek, böcek gibi malzemeler.

•                     Terazi

•                     Büyüteç

•                     Ölçme kapları ve Ölçme kaşıkları

•                     Termometre

•                     Mıknatıs

•                     Saat

•                     Pusula

•                     Mezura, cetvel

•                     Dürbün

•                     Küre

•                     Elektrikli aletler (el feneri, saç kurutma makinesi, piller, teller, ampuller)

•                     Çeşitli mutfak eşyaları (süzgeç, huni, pipet, plastik kaplar ve kovalar)

•                     Un, tuz, ceker, toz boya, tutkal, mum, tebeşir

•                     Balon, naylon torbalar, tahta çubuklar

•                     Fen ve doğa konusu ile ilgili afişler

•                     Bilim kitapları, slaytlar ve slayt makinesi

•                     Bitki çimlendirme kapları, Fasulye, nohut, mercimek gibi değişik baklagiller ve tohumlar

•                     Evcil hayvanlar ve bunlara ait yuvalar (Arı& Öncü, 2005: 21).

2.2.Analoji

Fen bilgisi eğitimi soyut kavramlardır ve çocuklar bu kavramları öğrenirken zorlanırlar. Öğrencilere fen’i anlaşılır hâle getirmek fen bilgisi öğretiminde hem çok önemlidir hem de zorunludur. Çünkü fen eğitiminde öğrencinin bilimsel bir olayı açıklaması, açıklayacak bilgi düzeyine sahip olması beklenemez. Bu nedenle analoji (benzetme), fen öğretiminde öğretmene ve öğrenciye büyük kolaylıklar sağlamaktadır.  Analoji (benzetme), insanların sonuç çıkarmak ve yeni kavramları öğrenmek için kullandığı etkili bilişsel mekanizmalardan biridir. Analojiler, bilişsel fikir ve kavramların öğrenilmesi ve geliştirilmesinde önemli  bir rol oynar. Çok güçlü öğrenme ve öğretme aracıdır. Analoji, geçmiş yaşantılar ile mevcut bilinmeyen durumlar arasındaki benzerliğin yaratılmasıdır. Bilinenlere dayanılarak yeni durumun öğrenilmesi süresinde; Bilinen durum temel veya kaynak analog, bilinmeyen hedef analog hakkında sonuç çıkarmak için bir çeşit model sağlar. Ayrıca analoji iki özel durum arasında daha geniş bir şemanın öğrenilmesinde tohum oluşturur. Problem çözme, açıklama yapma ve tartışma ortamı yaratma gibi birçok amaç için araçtır.

Daha basit bir ifadeyle söylemek gerekirse analoji, yabancılık çekilen bir olgunun bize tanıdık gelen bir olguya benzetilerek açıklanmasıdır. Bazı kavramların soyut olması, okul öncesi yıllarda işlem öncesi dönemde olan çocukların öğrenmelerini zorlaştırmaktadır. Öğrenmenin kalıcı olabilmesi için kavramların somutlaştırılması ve çocukların bildiği kavramlarla ilişkisinin kurulması gerekmektedir.

Analojide (benzetme) bilinenlerle bilinmeyenler arasındaki ilişkiyi ve transfer mekanizmasını açıklayan üç teori vardır. Parçasal (componential) teori, dört elemanın karşılaştırılarak aralarındaki ilişkinin muhakeme edilmesi gerektiren analoji türüdür. Basit bir diller açıklamak gerekirse a:b=c:d ifadesinde belirtilen (kuş:tüy=köpek:?) ilişkinin kurulmasını gerektirir. Yapısal teoride benzerliğin kurulmasını ve bu benzerliğin anlaşılmasını sağlayan kesin kurallar ve sistem vardır. Bu kurallar temsil edilen bilginin anlaşılmasının sağlayan kesin kurallar temsil edilen bilginin sözdizimi kurallarına dayanır. İnsanlar genellikle soyutlanmış yüklemlerden çok, üst düzey ilişkilerin kullanılarak yapıldığı plânlamaları tercih ederler. Buna göre “güneş sistemi” ve “atom” arasında bir analoji yapılırken kaynak ve hedef olarak belirtilen ilişkisel benzerliklerde, “daha büyük” gibi düşük düzey ilişkiler veya “sıcak” gibi tek yönlü benzerlikler yerine “neden” gibi yüksek düzey ilişkiler kurularak, detaya inilir. Pragmatik teori ise analojiyi, amacı doğrultusunda ele alın. Pragmatik teoride bilgi, bir kaynaktan hedefe doğru plânlanırken hangi amaç için kullanıldığına bağlı olarak etkilenir. Farklı amaçlar aynı analojiler için bile farklı plânlamalar gerektirebilir. Bu nedenle kaynak analogtan Hedef analoga transfer edilen şeyin ne olduğu çeşitli faktörlerle belirlenir.  Bunun içindir ki analoji ile yapılan anlamlı öğrenme için bilinenler ile bilinmeyenler arasında karşılaştırma yapılırken, benzerliklerin nasıl ve hangi amaçla oluşturulduğunun ortaya konması çok önemlidir.

Bu yöntemle öğretim altı aşamada gerçekleşmektedir:

•                     Hedef kavramını tanıtılması (deprem)

•                     Benzer kavramın incelenmesi (ok ve yay)

•                     Hedef ve benzer kavram ile ilgili açıklayıcı tanımlamanın yapılması (toprak ve ip)

•                     Benzerliğin ayrıntısının çıkarılması (enerji)

•                     Benzerliğin uymayan yönünün belirtilmesi

•                     Sonucun çıkarılması (toprakta oluşan gerilim enerjisi)

•                     Yeni bilginin öğrenilmesi için kavramlar arasındaki yapının anlaşılması gerekmektedir. Bu yapıyı kavratabilmek için benzerlikler kullanılır, kavram haritaları hazırlanır, örnekler verilir, resimler gösterilir.

•                     Analojinin özellikle okul öncesi yıllarda kullanılabilmesi için, bu yaş çocuklarının ve bu dönemin özelliklerinin bilinmesi gerekir. Ayrıca analojilerde geçmiş deneyimler kullanılır ve bu yaş çocuklarında bu deneyimler oldukça kısıtlıdır.

2.3. Deney

Bilimsel bir gerçeği göstermek, bir doğa kanununu doğrulamak, bir olasılığı kanıtlamak için yapılan işlemler zincirine deney denir.

Deney Yapmanın Katkıları;

•                     Gözlem yetenekleri gelişir,

•                     Duyarlılık kazanırlar,

•                     Problem çözme yetenekleri gelişir,

•                     Dil gelişimleri hızlanır,

•                     Kavram gelişimleri desteklenir,

•                     Duyu organlarının işlevleri geliştirilir,

•                     Hareket ihtiyaçları karşılanır,

•                     Hipotez oluşturmalarına yardımcı olur.

•                     Somutlaştırma yolunda destek sağlar.

Deney Seçilirken ve Uygulanırken Göz Önünde Bulundurulması Gereken Konular:

•                     Deneyler çocukların gelişim düzeylerine uygun olmalı ve onlar için zararlı bir öğe taşımamalıdır.

•                     Uzun süreli deneyler çocukların ilgisinin kaybolmasına neden olacağından, sonuçları kısa sürede gözlenebilir deneyler seçilmelidir.

•                     Etkili öğrenmeyi sağlamak için çocuklar deneye aktif olarak katılmalıdırlar.

•                     Bir günde birden fazla deney yapılmamalıdır. Uzun süreli deneylerde (bitki çimlendirmek gibi) sonucu aldıktan sonra başka bir deneye geçilmelidir.

Deneyde Öğretmenin Rolü ve Dikkat Etmesi Gereken Konular:

•                     Öğretmen mutlaka deneyi önceden kendisi denemeli ve sonuçlarını almalıdır.

•                     Deney önceden planlanmalı ve öğretmen gerekli tüm malzemeleri önceden hazırlamalıdır.

•                     Deney sırasında çocuğun bilmediği veya yeni karşılaştığı bir kavram veya kelime geçtiğinde öğretmen bunu açıklamalı ve mümkün olabildiğince tekrarlayarak pekiştirmelidir.

•                     Deney sırasında öğretmen ara sıra çocuklara açık uçlu sorular sorarak, anlayıp anlamadıklarını kontrol etmeli ve yanlış anlamaları önlemelidir.

•                     Yapılacak deney ve ünite konusu arasındaki bağ çocuklara açıklanmalıdır.

•                     Deney ve uygulamada öğretmen çocuğun kendi kendine keşfetmesi için olanaklar yaratmalı ve çocuğun başarı duygusunu tatmasını sağlamalıdır.

•                     Çocukların bildikleri olaylardan yola çıkarak, bilmediklerine geçmeli ve çocukların olaylar arasında bağlantı kurmaları için öğretmen sorular sormalı ve tartışmalıdır.

•                     Deney sonucu öğretmen pekiştirmek amacıyla, sınıfça tartışmalı ve çocuklara deneyle ilgili sorular yöneltmelidir.

•                     Deneyde öğretmen rehber konumunda olup, çocukların aktif katılımlarını sağlamalıdır. Bu şekilde edinilen bilgiler çocuklar için daha kalıcı olur.

Deneyde Öğretmenin Karşılaşabileceği Sorunlar:

•                     Öğretmen her üniteye uygun deney bulamayabilir.

•                     Bazı deneyler tüm çabalara rağmen başarısız sonuçlanabilir. Böyle bir durumda öğretmen doğruyu söylemeli ve hatanın nereden kaynaklanabileceğini ilk adımdan başlayarak kontrol etmelidir.

•                     Öğretmen kesin sonuç alacağından emin olmadığı deneyleri çocuklarla birlikte yapmamalıdır.

Kalabalık bir sınıfta deneyin uygulanması zor olacağından, konuya bağlı olarak küçük gruplarla çalışılabilir.

2.4. Gezi Gözlem

Geziler, okul öncesi dönemdeki çocukların doğrudan bilgi edinmelerine, gözlem ve araştırma yapmalarına, ilgilerini bilinçli olarak saptamalarına olanak sağlayan eğitsel kaynaklardır (Ömeroğlu& Dere,2001:6).

Çocuklar yaşları gereği açık havada bulunmaktan, doğayı incelemekten, araştırmaktan ve doğallıktan çok hoşlanırlar. Dolayısıyla da daha kolay öğrenirler.  Geziler bazen okulda yapılan etkinliği bütünlemek için bazen de tamamen o ortamda gerçekleştirilmesi gerektiğinden doğal ortamlara, müzelere, sergilere, park ve bahçelere, farklı kurumlara, spor alanlarına vs. yapılır. Geziler öncesinde her türlü izinler alınmalı, bu çalışmalar yıllık ve günlük planlarda yer almalıdır. Kaynak inceleme, fotoğraf bakma-anlatma, video’dan izleme, uzman kişiden dinleme gibi ön bilgilenme yapılmalıdır.

Geziden sonra da çekilen fotoğraflar ve toplanan diğer bilgiler resim yapma, sohbet etme yoluyla değerlendirilmelidir. Çocukların farklı algılamalarına dikkat edilmeli, değerlendirme formlarına not alınmalıdır. Bir gezi arşivi oluşturularak toplanan dökümanlar zaman zaman tekrar gözden geçirilmelidir.  Yanlarında anne-babaları olmadan kendi sosyal çevreleri olan arkadaşları ile nitelikli zaman geçirmelerine olanak verdiği için bilişsel kazanımların yanı sıra sosyal duygusal ve özbakım kazanımları (davranışlarını kontrol etme, temel ihtiyaçlarını karşılama, bulunduğu yerin kurallarını anlama ve uyma, farklı araçlarda seyahat etme gibi) da olacaktır. Bu etkinliğin olumlu katkısının olması öğretmenlerin de bu etkinlikten zevk almalarına, bu konuda bilgi sahibi olmalarına ve gezi sürecini dikkatli planlamalarına bağlıdır.

2.5. Oyun ve Drama

Drama; Herhangi bir konuda, bir grupla ve grup üyelerinin kendi yaşantılarından yola çıkarak, çeşitli tekniklerle (doğaçlama, rol oynama, sıcak sandalye, fotoğraf anı, forum tiyatro, bilinç koridoru vd.) ve çocuk oyunlarının özelliklerinden de yararlanarak canlandırmalar yapmaktır. Isınma-hazırlık, canlandırma ve değerlendirme aşamaları vardır.

•                     Yaratıcılığı, dil gelişimini, sözel zekayı ve perspektif almayı destekler,konuşma becerisi kazandırır,

•                     İşbirliği kurma, uyarıcı kontrolü gibi sosyal becerilerin gelişimini sağlar,

•                     Çocukların kendi seçtikleri etkinliklerle uğraşmaları nedeniyle öğrenme daha kalıcı olur

•                     Ezbere hatırlatmalar yerine fikir üretme, araştırma, inceleme, gözlem, katılım ve denemeler süreci oluşturur

•                     Süreç ve eylem öğretmenden çok çocuk tarafından yönlendirilir,

•                     Eğitim programı doğrusal ve sıralı değildir. Esnek ve yaratıcı bir süreçtir,

•                     Çocuğun yaşamı taklit ettiği, yaşamı benimsemesini kolaylaştıran bir yöntemdir.

2.6. El Yapımı Modeller

Soyut kavramları somutlaştırmanın en önemli çeşidi modellerdir. Model yapma hem olayı gözlemeyi hem de yaparak öğrenmeyi sağlar. Bu çalışma sırasında beyinde farklı alanlar uyarılmaktadır. Bunun yanı sıra öğrencilerin birbirleriyle etkileşimleri de sağlanmaktadır. Oyun hamurları ile bir çok modeller yapılabilir (Şahin,2000: 38).

2.7. Mutfak Çalışmaları

Çocukların en keyif aldığı çalışmalardan biri olup, aynı zamanda da en iyi öğrenme ortamı yaratan çalışmalardandır.  Çocuklar bu çalışmalarda; ölçmeyi, karşılaştırmayı, farklılaşmayı, yapı ve renk değişimini gözlerler (Arnas, 2007: 47-48).

2.8.Yayın İnceleme ve Belgesel İzleme

Fen Doğa Köşesinde çeşitli kitap, dergi ve afişlere yer verilebilir. Öğrenciler; kendi ilgileri, araştırma ve gözlemleri doğrultusunda afişler hazırlayabilirler.  Bunun yanında VCD/DVD den de belgeseller izlenebilir (Arnas, 2007: 47).

2.9. Proje Yönetimi

Proje, çocuk merkezlidir. Bazen çocuk tarafından başlatılabilir. Proje çalışmaları için çocukların; ilgileri, soruları ve fikirleri dikkatli gözlenmeli ve bu fikirler ışığında projeler oluşturulmalıdır. Proje; çocukların yakın çevrelerindeki nesneler, olaylar arasında ilişkiler kurmasına, sorularına cevap bulmasına yardım etmelidir.  Çocuklar proje çalışmaları ile hayal güçlerini kullanır ve geliştirirler.  Çevreyi doğal olarak araştırma ihtiyacı duyarlar. Proje çalışmaları çocukların bağımsız karar vermelerine fırsat sağlar. Konuya farklı açılardan bakarlar (Hatch, 1999).

Proje Konusu Seçerken Dikkat Edilecek Hususlar;

•                     Çocukların ilgili deneyimleri olması,

•                     Çevrede gözleyeceği bir konu olması,

•                     Doğrudan araştırabileceği bir konu olması,

•                     Yaşına ve temel becerilerine uygun bir konu olması,

•                     Sorularını aktif halde uygulayabilecek bir konu olması,

•                     Okul müfredatı ile uyumlu olması,

•                     Çocuğa sadece okulda değil yaşamda nitelikler kazandırması,

•                     Ebeveynleri katması önemli noktalardır.

Proje Hazırlama Aşamaları:

I. Aşama: Konuya bağlı olarak çocukların deneyimlerini paylaşmaları ve araştırma yapmaları istenir. Bu aşamada ilgi çekmek için hikayeler, video kayıtları veya değişik objeler kullanılabilir. Kavram haritaları hazırlanabilir. Bu listelere bağlı sorular çıkarılır. Sonunda çocuklarla bu sorular üzerinde tartışılır (Katz 1999).

II. Aşama: Toplanan bilgiler bir araya getirilir. Gözlemler yapılır, uzmanlarla görüşülür. İnceleme gezilerine çıkılır. Burada edinilen bilgilerden öyküler oluşturulur, drama çalışmaları yapılır. Belirlenen sorular cevaplanır (Katz 1999).

III. Aşama: Bu aşamada çocuklar öğrendiklerini tartışırlar. Öğrendiklerini diğerleri ile paylaşırlar (Katz 1999).

2.10.        Koleksiyonlar

Koleksiyonlar; çocuklarla çevreyi tanıtıcı, ilgi ve dikkat çekici materyallerin toplanmasıdır.  Bu etkinlikler çocuklar yaşadıkları yakın çevreye ait bilgiler edinirler.  Koleksiyon yapmak çocuğu araştırma yapmaya yönlendirerek gözlem ve incelemeye sevk eder (Arnas, 2007: 47- 48).

Bu çalışmalar kapsamında; çocuklarla albümler hazırlanabilir. Kullanılacak malzemeler listelenerek çocukla birlikte toplanabilir ve albüm şeklinde düzenlenebilir (Ömeroğlu& Dere, 2001:3).

2.11.        Bitki Yetiştirme

Okul öncesi eğitimde hayatımızda önemli yer tutan bitkilerin nasıl yetiştirildikleri, büyümelerini etkileyen faktörler, büyümelerindeki farklılıklar gibi bitkiler hakkındaki bilgileri çocuklara öğretebilmek için fen bilgisi öğretiminde bazı bitkiler yetiştirilebilir ve bu yolla çocuklara bitkilerin de yaşayan canlı varlıklar olduğu kavratılabilir. Bitki yetiştirme çalışmaları çocuklara gözlem yapma, sınıflandırma, ölçme, tanımlama gibi birçok olanaklar sağlamaktadır. Bu amaçla çocuklar sınıfta saksılarda çim, çiçek, fasulye, patates, havuç gibi bazı bitkiler yetiştirebilirler. Bitki yetiştirmek pahalı bir etkinlik olmayıp, bu amaçla öğretmen yoğurt kutusu, süt kutusu, pasta kalıbı, delinen mutfak eşyaları gibi artık malzemeleri kullanabilir. Uygun olduğu durumlarda, bahçede marul, soğan, maydanoz gibi bitkiler yetiştirilerek, çocukların gözleyerek öğrenmeleri sağlanabilir ve ayrıca bunların bakımı ile ilgili sorumluluklar çocuklara verilebilir. Bu şekilde çocuklar bitkilerin yetişmesini ve bakımını daha yakından inceleyebilir ve öğrenmelerinin daha kalıcı olması sağlanabilir. Bitki köşesi için öğretmen çocukların da yardımıyla; n Bitki ve meyvelerin çekirdeklerini biriktirip, çocuklara bunları tanıtabilir ve uygun olanları yetiştirebilir. Gerek çocukların evden getirecekleri sebze ve meyveler, gerekse çevreden toplanacak bitki ve çiçeklerle, bitki müzesi hazırlanabilir ve çocuklarla bunlar etiketlenebilir. Öğretmen çocuklarla çevre gezileri yaparak doğal bitki örtüsünü inceleyebilir.

Bitki Yetiştirme Çalışmalarının Amaçları;

•                     Çeşitli bitkilerin yetiştirilmesi ile çocukların bitkileri tanımalarını sağlamak ve bilgi edinmelerini kolaylaştırmak

•                     Çocukları değişik ilgi alanlarına yöneltmek

•                     Çocukların olay ve nesneler arasında ilişki kurmalarını sağlamak

•                     Çocukların çevrelerini algılamalarına yardımcı olmak ve çevre duyarlılığı kazandırmak

•                     Çocuklar da akıl yürütme yeteneğini geliştirmek

•                     Problem keşfetme ve çözme yeteneğini kazandırmak

•                     Kavram ve dil gelişimlerine yardımcı olmak.

Bitki Yetiştirme Çalışmalarının Çocuklara Kazandırdıkları;

Çocuk bitki yetiştirerek, bitkinin yeşermesi için havaya, suya ve ışığa ihtiyaç duyduğunu kavrar.  Bazı tohumların yeşermesi ve bitkilerin topraktan çıkması için daha uzun süreye ihtiyaç olduğunu görebilir. Bu yolla farklılık ve benzerlikleri karşılaştırabilir.  Doğru sonuçlara ulaşmak için uygun koşulların gerekliliğini kavrayabilir.

Bitki Yetiştirme Çalışmalarında Öğretmenin Rolü;

•                     Bitki yetiştirme esnasında öğretmenin rolü çocuklara rehberlik etmek, onları gözleyerek desteklemek ve problem çıktığı durumlarda onlara yardım etmektir.

•                     Öğretmen mevsim ve çevresel koşulların uygunluğuna göre, sınıf içi veya bahçede çocuklarla bitkiler dikilebilir, çocukların bitkinin yetişmesini gözlemeleri için onları yönlendirebilir ve sorumluluk verebilir.

•                     Bitkiler büyürken tohumdan çıkma, ilk yaprak, ilk çiçek, boy uzunluğu gibi özellikler çocuklarla birlikte bir grafik üzerinde kaydedilebilir. Grafik sonuçları çocuklarla incelenerek, farklı yetiştirme koşulları veya farklı bitkiler arasındaki benzerlik ve farklılıklar nedenleri ile tartışılabilir.

•                     Bitkiler büyürken çocuklar büyüme şekillerini inceleyebilirler. Örneğin, sarmaşığın tırmanması, bezelye ve fasulyenin sırığa sarılması ve marulun yapraklar halinde büyümesi gibi.

•                     Bazı bitkilerin yetiştirilmesinin çok uzun süre aldığı durumlarda, aşama aşama resimleri ve slaytları çekilerek, daha sonra bunlar çocuklarla incelenebilir.

2.12.        Hayvan Besleme

Çocuklar hayvan besleyerek faklı bir iletişim kurmakta ve oyun oynayarak yaşamlarını paylaşmaktadır. Çocuklar, canlılara ilgi gösterir ve bu sayede diğer canlıları tanır, benzer ve farklı yönlerini öğrenirler (Chaille & Britain, 1997: 136).

Çocuklar hayvanlara dokunarak hem onları daha yakından tanıma olanağı bulurlar hem de duygusal ihtiyaçlarını paylaşırlar (Hildebrant, 1994: 259).

Ayrıca okulda hayvan beslemek çocuklarda sorumluluk duygusunu geliştirir. Ancak sınıfta hayvan besleme verilmesi gereken ciddi bir karardır. Okulda mümkün olmuyorsa çocuklar evde besledikleri hayvanları zaman zaman okula getirebilirler (Arnas, 2007: 48)

2.13.        Eğitici Oyuncaklar

Eğitici oyuncaklar, çocukların kavram gelişimlerine yardımcı olan, oynayarak öğrenmelerini sağlayan ve onları düşünmeye sevk eden oyuncaklardır. Bu oyuncaklarla; eşleştirme, ilişki kurma, sıralama, gruplama ve sıralama/ dizi oluşturma çalışmaları yapılır (Ömeroğlu ve  Dere, 2001:5).

3.      Okul öncesinde çevre eğitimi

Davis’in (1998) vurguladığı gibi toplumların en önemli görevlerinden biri yeni yetişen nesillerine hali hazırdaki gidişatı gözden geçirmek ve değiştirmek için gerekli tutum, değer, bilgi ve beceriyi kazandırmak aynı zamanda sağlıklı, adaletli, güçlendirilebilir bir gelecek sunmaktır.  Çevre eğitimi bu amaçlara ulaşabilmek için çok gereklidir. Çevre eğitimi öğrencilerin, öğretmenlerin ve toplumun çevresel sorunlara, problemlere ve meselelere çözüm getirmek için birlikte çalışmalarıdır. Bu yönüyle çevre eğitimi disiplinler arasındadır ve değerler, tutumlar, etik ve eylemlerle ilgilidir. Çevre eğitimi bir düşünce ve yaşam biçimini baz almaktadır.

Okul öncesinde çevre eğitimi, diğer konularda olduğu gibi öykü, oyun, müzik, sanat etkinliği gibi uğraşlar yanında çocuğun kendisini, yakın çevresini ve dış dünyayı tanımasına yardımcı olacak çeşitli bilgilerin, anlayabileceği bir düzey ve biçimde anlatılmasını içermelidir (Erkan, 1993). Böylece çocuklar okul öncesi dönemden itibaren çevre bilinci kazanırlar ve yaşam boyu devam ettirebilirler. Pestalozzi, Frobel, Montessori ve Dewey çocukların gelişimleri ve öğrenmelerinin doğal materyallerle doğrudan deneyim yaşamaları sayesinde olağan üstü artırılabileceğini savunmaktadırlar (Lascarides ve Hinitz, 2000). Bu nedenle çevre eğitimi sırasında çocukların doğa ile doğrudan etkileşime geçmesi sağlanmalıdır.

Çevre eğitimi üç yaklaşımla ele alınmaktadır (National Curriculum Council, 1990):

Birincisi doğal çevrenin içinde yapılan eğitimdir ve kaliteli bir okulöncesi eğitim programının her zaman benimsediği bir yaklaşımdır. Çocuklara çevresel ortam içine direk deneyimler kazanma olanağı sağlayarak çocukların doğaya ve onu oluşturan parçalara karşı olumlu duygular ve tutumlar kazandırmayı hedefler. Çocuklara, açık havada gezi, inceleme yapma; su, çamur, kum ile oynama, sararıp düşen yaprakları toplama; kuşlar için yuva yapma yada sebze yetiştirme gibi temel uygulama fırsatları sunmak onların çevreye karşı duyarlı tutum geliştirmesine yardımcı olur.

İkinci yaklaşım olan çevre hakkındaki eğitim, çocukların doğal sistemlerin nasıl çalıştığını anlamasını sağlamanın yanında bu sistemlerin karmaşıklığını ve insan hayatıyla nasıl ilişkili olduğunu öğretmeye yöneliktir. Çocukların su döngüsü, oksijen döngüsü, geri dönüşüm, bitkilerin nasıl büyüdüğü, tatlı su kaynaklarının insan sağlığı için önemi gibi kavramlar hakkında basit ekolojik prensipleri bilmeleri gereklidir. Bunun yanında çocukların evcil hayvan beslemesinin onların çevreye ve habitatlara daha duyarlı olmasında etkili olduğu bulunmuştur (Myers, Saunders ve Garrett, 2004).

Son olarak çevre için eğitim gelmektedir ve çevresel sorunlara karşı önlem almayı içerir. Su kaynaklarını verimli kullanmaktan bahsederken bunu aynı zamanda günlük hayatımızda eyleme geçirmeyi içerir. Çevre için eğitim, insanlara ve doğaya karşı empati, sosyal ve ekolojik süreçler hakkında bilgi ve bu bilgileri pratiğe dökmek için bağlılık gerektirir. Çocuklara yaşam boyu sürecek çevre sevgisi ve bilinci kazandırmak istiyorsak bu üç yaklaşımı da okul öncesi eğitim programımıza dahil etmeliyiz.

4.      OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE UYGULANAN ÇEŞİTLİ BİLİM PROGRAMLARI

4.1. Fen ve Matematikte Büyük Buluşlar: GEMS

GEMS Programı, California Üniversitesi bünyesinde yer alan Law Tenee Hall of Science adlı fen merkezi tarafından oluşturulmuş, sürekli geliştirilen bir programdır.1984 senesinden bu yana okullarda fen ve matematik derslerinde yardımcı- tamamlayıcı bir program olarak kullanılmaktadır. Cary SNEIDER,  Jacqueline BARBER, Lincoln BERGMAN, Kimi HOSOUME, Elizabeth STAGE, Carolyn WILLARD tarafından hazırlanmıştır. Program, anaokulundan onbirinci sınıfa kadar öğrencilere çeşitli öğrenme fırsatları sunmaktadır. Programın temel hedefi öğrencilerin "yaparak yaşayarak ve keşfederek" daha iyi öğrendiklerini göstermektir. GEMS Programındaki aktiviteler, öğrencilere prensip ve kavramları öğrenmeden önce, deney yapma ve tecrübe kazanmaya yöneltmektedir. Kolayca temin edilebilen malzemelerin kullanımı, matematik ve fende özel eğitim görmemiş öğretmenlerin el ve akıl becerilerine dayanan aktiviteleri başarıyla sunmalarına olanak tanımaktadır.

GEMS aktiviteleri;  fen, matematik ve teknoloji için gerekli olan beceri ve kavramların kazanmalarında yardımcı olmaktadır.

GEMS programında öğrenme grup sürecidir. Değişik sınıflara göre değişiklik, esneklik gösteren bölümleri var. Çocuklar beraber çalışarak, biri sıralama yaparken diğeri yazma işlemi yapar. Öğretmen çocuklara araştırmaları sırasında sorular sorarak liderlik eder. "Sence bu balon niçin uçuyor "gibi açık uçlu sorular. Araştırmanın amacı yeni sorular bulmaktır. Bilim öğrenme sürecidir, soruları araştırmaktır. Gerçekler bütünü değildir. Hepimiz eskiden öğrendiğimiz gerçeklerin artık doğru olmadığım biliriz. Çünkü bilim değişir.

Şuan 80 adet GEMS kitabı bulunmaktadır, bu kitaplar KG-10 arasında kullanılmaktadır.  Merkez tarafından verilen eğitimle GEMS eğitimcileri yetiştirilmektedir.

5.      Etkinlik Örnekleri                 

5.1.Bilimsel Süreç Becerileri Destekleyecek Etkinlikler

5.1.1.      Gözlem

Fotoğraf 1: Gözlem Çalışması

ETKİNLİĞİN ADI   : Yaprak Toplayalım (Sonbahar)

UYGULAMA                       : Çocuklarla bahçeye çıkılarak, dikkatleri ağaçlara çekilir, yerdeki yapraklar üzerine sohbet edilir. Toplanan yapraklar ele alınır. Daldaki yapraklarla ve diğer mevsimlerdeki yapraklarla farklılıkları üzerine konuşulur (Fotoğraf 1).

5.1.2.      Sınıflandırma- Gruplandırma

Fotoğraf 2: Gruplama Çalışması

ETKİNLİĞİN ADI   : Şekerleri Gruplayalım

UYGULAMA                       : Şeker bayramı öncesi çocuklarla bayram şekerleri çeşitli özelliklerine göre gruplara ayrılır, her gruptaki şeker sayılır, az olan çok olan gruplar belirlenir. Çocuklar şekerleri yerler ve kaç şekerleri kaldıklarını hesaplarlar (Fotoğraf 2).

5.1.3.      Karşılaştırma

Fotoğraf 3: Farklı Doku ve Büyüklükteki Geometrik Şekilleri Karşılaştırma

ETKİNLİĞİN ADI   : Geometrik Şekiller (Üçgenleri Bulalım)

UYGULAMA                       : Farklı şekillerdeki üçgen yüzeyler bulunarak bir köşe hazırlanır (Fotoğraf 3).

5.1.4.      İletişim

Fotoğraf 4: Takvim çalışmasından

ETKİNLİĞİN ADI   : Takvim Etkinliği

UYGULAMA                       : Çocuklarla her gün hangi mevsim, hangi ay ve günlerden hangi gün olduğu, dünün ve yarının hangi günler olduğu çalışılır (Fotoğraf 4).

                                       

5.1.5.      Sonuç Çıkarma

         

Fotoğraf 5: Sonuç çıkarma çalışmalarına örnekler

ETKİNLİĞİN ADI   : Tahmini Olan Var mı?

UYGULAMA                       : Çocuklara bir tohum gösterilir ve bu tohuma ait belli özellikler anlatılır. Çocuklardan bu tohumun nasıl büyüyünce resimlemeleri istenir. İkinci aşamada ise çocuklar, tohumun hangi bitki olacağını tahmin edip resimlerler bu resimlerle de grafik oluşturulur (fotoğraf 5).

5.1.6.      Sayıların Kullanımı

Fotoğraf 6: Vücudu kullanarak yapılan rakam tanıma çalışmaları

ETKİNLİĞİN ADI   : Vücudumuzla Rakamları Oluşturalım

UYGULAMA                       : Çocuklar müzik eşliğinde dans ederler. Müzik kapanınca öğretmenin verdiği yönergeye uygun olarak – örneğin: şimdi 1 olduk- bedenlerini kullanarak istenen rakamı canlandırırlar (Fotoğraf 6).

5.1.7.      Ölçme

Fotoğraf 7: Ölçme çalışmalarından

ETKİNLİĞİN ADI   : Boyumuzu Ölçelim

UYGULAMA                       : Çocuklara hepimizin farklı olduğu açıklandıktan sonra, ikili eşler olmaları sağlanır. Eşler yere çizerek çeşitli ipler ve/veya grapfon kağıtları kullanarak boy şeritleri hazırlarlar (Fotoğraf 7).

5.2.            Günlük Planda Fen Etkinliklerinde Yer Alabilecek Çalışmalar

5.2.1.      Muftak Çalışmaları

Fotoğraf 8: Sebze kitapçığı

ETKİNLİĞİN ADI   : Sebze Çorbası Yapalım

UYGULAMA                       : Çocuklara malzemeler tanıtılır. Önce sebzeler renklerine, şekillerine göre gruplanır. Daha sonra büyükten küçüğe sıralanır. Her çocuk çorba için seçtiği sebzeleri küçük parçalara ayırır. Çorba pişerken sıra ile karıştırırlar. Çorba pişerken çocuklar, sebze çorbalarını nasıl yaptıklarını resimlerler (Fotoğraf 8).

5.2.2.      Kitap Dergi İnceleme ve Belgeseller İzleme

Fotoğraf 9: Belgesel izlemeye hazırlanan çocuklar

ETKİNLİĞİN ADI   : Arılar Belgeseli

UYGULAMA                       : Birinci istasyonda çalışan çocuklar artık materyallerle arılarını yaparken, ikici istasyondaki arı dansı oyununu canlandırırken, üçüncü istasyondaki çocuklar da arıların yaşamını anlatan belgeseli izlerler (Fotoğraf 9).

5.2.3.      Koleksiyonlar

Fotoğraf 10: Koleksiyonlarını hazırlayan çocuklar

ETKİNLİĞİN ADI   : Peçete Koleksiyonu

UYGULAMA                       :Çocuklar evden getirdikleri peçeteleri çeşitli özelliklerine göre gruplarlar ve sergilemek için kartondan pano hazırlarlar (Fotoğraf 10).

5.2.4.      Bitki Yetiştirme

Fotoğraf 11:

ETKİNLİĞİN ADI   : Bitki Yetiştiriyoruz

UYGULAMA                       : Çocuklar ektikleri tohumların gelişimlerini takip ederek gözlemlerini resimlerler (Fotoğraf 11).

5.2.5.      Hayvan Besleme

    

Fotoğraf 12: Hayvan besleyen çocuklar

ETKİNLİĞİN ADI   : Hayvan Besleme

UYGULAMA                       : Çocuklarla sınıfta beslenen hayvanın bakımı sıraya konulur ve her çocuk nöbet gününde hayvanın yemi ve suyu ile ilgilenirler (Fotoğraf 12).

SONUÇ

Ülkemizde okul öncesi eğitimde belirlenmiş ulusal standartların olmaması nedeniyle

anaokullarında/anasınıflarında farklı öğrenim düzeyinden mezun öğretmenlerin çalışabilmektedir (Bakman ve ark, 2003). Dolayısıyla öğretmenlerin öğrenim düzeyleri arasındaki bu farklılıklar fen eğitimine karşı gösterdikleri tutumlar arasında farklılık yaratmaktadır. Okul öncesi dönem çocukları meraklı, araştırıcı ve sorgulayıcı oldukları için yaparak ve yaşayarak öğrenme fırsatları ile daha kolay öğrenirler. Özellikle bu dönemde verilen fen eğitiminin bilgi aktarına şeklinde değil, çocukların merak duygularını giderecek, onları keşfetmeye yöneltecek, araştırma, inceleme, gözlem yapma, tahmin yürütme, sonuç çıkartma gibi süreçleri kullanabilecekleri ortamlar yaratılarak verilmesi gerekir. Okul öncesi öğretmenleri fen programını oluştururken çocukların seviyelerine uygun etkinlikler düzenlemeli, çocukta bilimsel bir süreci başlatabilmek için onu cesaretlendirmeli, teşvik etmeli ve çocuklarla birlikte bir konu üzerinde tartışabilmelidir. Çocuklarda sağlam bilimsel temellerin oluşması da öğretmenlerin kullandıkları öğretim teknikleri ile tutumlarına bağlıdır. Çünkü öğretmenlerin fen eğitimine karşı gösterdikleri tutumlar ve buna bağlı olarak hazırladıkları etkinlikler, çocuklarda bilimsel süreçlerin kullanılmasını ve düşünce becerilerinin gelişimini etkilemektedir. Öğretmenlerin görevi çocuklara bilgi verirken onlara bilgiye ulaşma becerisini de kazandırmaktır. Okul öncesi eğitim kurumlarında fen eğitimi ile programın diğer alanları arasındaki bütünlüğün de sağlanması gerekir. Öğretmenlerin kendilerini geliştirmelerine olanak verecek seminerlerle kurslara/hizmet içi eğitim programlarına katılımları sağlanmalıdır. Fen ve doğa eğitimi bu dönemde çocuğun merakını giderecek yönde olmalıdır.

•                  Okul öncesi fen ve doğa kavramlarının verildiği ilk aşama olduğu için, bu dönemdeki çocuğa olumlu tutum ve davranış kazandıracak yönde verilmelidir.

•                  Fen ve doğa köşesindeki materyaller eksiksiz olmalı, eksiklik varsa giderilmesi sağlanmalıdır.

•                   Bu köşede etkinlikler bir bütünlük içinde ve aksatılmadan verilmesi sağlanmalıdır.  

•                  Okulöncesi öğretmeni olarak görev yapan öğretmenlere sık sık hizmet içi eğitim bünyesinde fen ve doğa köşesi, bu köşedeki faaliyetler ve kullanılan öğretim yöntemleri hakkında bilgiler açıklanmalıdır.

•                  Okulöncesi öğretmenlerine fen ve doğa köşesindeki materyaller ve öğretim yöntemlerinin tanıtıldığı seminer veya sempozyumlara katılımları sağlanmalıdır.

•                  Bütün okulöncesi kurumlarda fen ve doğa köşesindeki faaliyetler ve kavramların öğretilmesinde kullanılan yöntemlerde bir bütünlük sağlanmalıdır.

•                  Okulöncesi öğretmen yetiştiren fakültelerde fen eğitiminin amacına uygun verilmesi sağlanmalıdır.

KAYNAKLAR

14. Milli Eğitim Şurası (1993). Raporlar, Görüşmeler, Kararlar, 27-29 Eylül, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 230 (1).

Akman, B.; Üstün, E. & Güler, T. (2003). 6 Yaş Çocuklarının Bilim Süreçlerini Kullanma Yetenekleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 24: 11-14.

Akman, B.; Ünal, M. (2006). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fen Eğitimine Karşı Gösterdikleri Tutumlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 30: 251-257

Amin, A& Roberts, J. (2006). Communities of Practice? Varieties of Situated Learning. EU Network of Excellence Dynamics of Institutions and Markets in Europe (DIME).

Arı, M. & Öncü, E. Ç. (2005) Okul Öncesi Dönemde Fen-Doğa ve Matematik Uygulamaları, Kök Yayıncılık, İstanbul.

Arnas, A:Y: (2007) Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitimi, Kök Yayıncılık, İstanbul.

Avcı, N.& Dere, H. (

Barber, J.; Hosoume, H. (1995) LHS GEMS, Terrarium, Teacher’s Guide, University of California, Berkley: GEMS Publishing.

Barber, J.; Willard, C. (1987) LHS GEMS, Bubble Festival, Teacher’s Guide, University of California, Berkley: GEMS Publishing.

Barnet, K. vd. (1992) LHS GEMS, Investigating Artifacts, Teacher’s Guide, University of California, Berkley: GEMS Publishing.

Barnet, K. vd. (1992) LHS GEMS, Tree Homes, Teacher’s Guide, University of California, Berkley: GEMS Publishing.

Barrett, K., Blinderman, E., Boffen, B., Echols, J., House, P. A., Hosoume, K. & Kopp, J. (1999). Science and Math Explorations for Young Children. USA: Lawrance Hall of Science, University of  California, Berkeley: GEMS Publishing

Bal, S. (1993). Anaokullarmda Fen Çalışmaları. 9.Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri Ankara, Ya-Pa Seminer Kitabı, Ya-Pa Yayınları, İstanbul.

Bredekamp, S. (Tarihsiz), Developmentally Appropriate Practice İn Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8. Editör: NAEYC1834 Connecticut Avenue, N.W., Washington, DC 20009–5786: 51–55

Güler, D. & Bıkmaz, H. F. (2002) Anasınıflarında Fen Etkinliklerinin Gerçekleştirilmesine İlişkin Öğretmen Görüşleri, Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, Aralık 2002 1. Cilt 2.: 258-266.

Gürdal, A., Çağlar, A., Şahin, F., Ökçün, F. ve Macaroğlu, E. (1993). Okulöncesi dönemle ilgili fen faaliyetlerine örnekler. 9. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırma Semineri, Ankara: 164.

Karaer, H.& Kösterlioğlu, M. (2005). Amasya ve Sinop illerinde çalışan okulöncesi öğretmenlerinin fen kavramlarının öğretilmesinde kullandıkları yöntemlerin belirlenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi, Ekim 2005, Cilt 13, No 2: 447-454.

Karamustafaoğlu, S.& Kandaz, U. (2006). Okul Öncesi Eğitimde Fen Etkinliklerinde Kullanılan Öğretim Yöntemleri ve Karşılaşılan Güçlükler. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 26, Sayı 1 (2006): 65-81.

Kerem, E. A. (2004). Erken Çocukluk Döneminde Kendilerini Sürekli Geliştirebilen Çocuklar. Çoluk Çocuk Dergisi, Ekim 2004. Sayı: 43, 18-21.

Küçükturan, G. (2003) Okul Öncesi Fen Öğretiminde Bir Teknik: Analoji,  Milli Eğitim Dergisi, Sayı 157, Kış 2003, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/157/kucukturan.htm Erişim Tarihi: 13.03.2008.

Ömeroğlu, E. & Dere, H. (2001). Okul Öncesi Dönemde Fen Doğa Matematik Çalışmaları, Anı Yayıncılık, Ankara.

Ravanis, K. & Bagakis, G. (1998) Science Education in Kindergarden: Sociocognitive Perspective. International Journal of Early Years Education, Vol. 6, No:3: 315-326.

Senemoğlu, N. (2001). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim, Gazi Kitabevi, Ankara.

Stavy. R. And Tirosh, D. (1993). When Analogy is Perceived as Such. Journal of Research in Science Teaching. 1993. 30: 229-239.

Şahin, F. (1998). Okul Öncesinde Fen Bilgisi Öğretimi ve Alternatif Örnekleri. Ya-Pa Yayıncılık, İstanbul.

Şahin, F. (1997). Okul öncesi öğretmenlerinin fen kavramlarının öğretiminde kullandıkları metotların tespiti, II. Ulusal Eğitim Sempozyumu Bildirileri, Ağustos, İstanbul: 75.

Ulcay, S. (1989). Okul Öncesi Eğitimde Fen Bilgisi Programları. 6. Ya-Pa Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri İstanbul, Seminer Kitabı, Ya-Pa Yayınlan, İstanbul: 36-40.

Yaşar, Ş. (1993). Okul Öncesi eğitim öğrencilerinde fene yönelik duyuşsal özellikler. 9. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırma Semineri, Ankara: 140-142.

 

Sevgiler,

 

Gülçin KARADENİZ