ÇOCUKTA AKADEMİK BENLİK SAYGISININ GELİŞİMİ

... Her ne kadar benlik kavramı ve benlik saygısı kapsam açısından -dolayısıyla kavramsal olarak- ayrı unsurlar olsa da, bireyin kendisi hakkındaki görüşleri, birbirine çok yakındır. Shavelson, Hubner ve Stanton (1976) benlikle ilgili yaptıkları araştırmalara dayanarak güçlü bir görüş elde etmişlerdir. Bu görüş benlik kavramını iki alana ayırmıştır: Akademik benlik kavramı ve akademik olmayan benlik kavramı. Akademik benlik kavramı matematik, fen, İngilizce gibi alanlara ayrılır. Akademik olmayan benlik kavramı ise sosyal, duygusal ve fiziksel benlik kavramları olarak ayrılır. Fiziksel benlik kavramı da fiziksel yetenek ve fiziksel görünüş olarak ayrılır. Benlikle ilgili diĞer kuramlar da çok boyutlu ve hiyerarşik benlik yapılarını vurgulamışlardır (akt. Broderick ve Blewitt, 2003)...

Yakında... :))

EĞİTİMDE DUYGULAR

Öğrenmede duyguların önemi yadsınamaz. Duygusal zeka kişinin kendinin ve başkalarının duygularını yönetmesi ve amacı doğrultusunda yönlendirmesidir. Kişilerin başarısı üzerinde etkili olan özbilinç, kişisel yönetim, güdüleme, empati ile sosyal beceri en önemli dört duygusal zeka becerisidir. Duygusal zeka kalıtımsal değildir, öğrenilerek geliştirilir. Bu nedenle öğrenciler akademik hayatları sırasında bunu bilinçli olarak geliştirmelerinin yollarını da öğrenmelidirler. Bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğretileri yaşam süreçlerinde kullanırlar. Ancak öğrencilerin öğrenme türlerini etkin hale getirebilmeleri ve bu türler arasında bütünlüğü sağlayabilmeleri için duygusal zekalarının da gelişmiş olması gerekir. Bu çalışmada öğrenci öğretmen ilişkisinde duygusal zeka becerilerinin geliştirilmesinin eğitime etkileri incelenmeye çalışılmıştır.

1.1. TEMEL DUYGU KÜMELERİMİZ

Duygularımız, doğuştan getirdiğimiz mizacımız, içimizdeki düşüncelerimiz ve yaşam deneyimlerimiz sonucu oluşur. Bu yüzden, duygularımızın tek sahibiyiz.
Bizi diğer insanlardan farklı yapan duygularımızdır. Morris’in (2002:430) aktarımıyla Plutchik, sekiz temel duygu kategosi belirlemiştir. Bunlar; sevinç, kabul, korku, hayret, üzüntü, tiksinti, öfke, ummadır (Şekil 1).

Şekil 1: Plutchik’in sekiz temel duygu kategorisi (Akt: Morris, 2002:430).

           

Temel duygu kümelerimizi incelediğimizde derinininde farklı duygularla karşılaşabiliriz (Şekil 2). Yine Morris’in (2002:430) aktarımıyla Plutchik, sekiz temel duygusuna ilişin üç boyutlu bir model geliştiriştir (Şekil 2).

Şekil 2: Plutchik’in sekiz temel duygusuna ilişin üç boyutlu modeli

(Akt: Morris, 2002:431).

Duygu Kuramlarını kısaca inceleyecek olursak; bir duyguya bağlı uyarıcılar arasındaki ilişkileri, o duyguya bağlı bedensel tepkileri ve yaşantılarımıza ilişkin düşüncelerimizi açıklamaya çalışmaktadır (Şekil 3).

1.1.1.      James-Lange kuramına göre, uyarıcılar bedenimizdeki fizyolojik değişmeleri başlatmaktadır ve duygular bu fiziksel değişmelerden kaynaklanmaktadır.

1.1.2.      Cannon-Bard kuramında duyguların ve bedensel tepkilerin ard arda değil, aynı anda yer aldıkları öne sürülmektedir.

1.1.3.      Bilişsel kuram ise uyarıldığımızda içinde bulunduğumuz ortamın tüm yönleriyle bu genel uyarılma durumunu yorumlamamızı mümkün kılan ipuçları verdiğini öne sürmektedir (Morris,2002:432-434).

Şekil 3: Duyguya İlişkin Üç Temel Kuram (Akt: Morris, 2002:434).

           

Sonuç olarak duygular, bir kez ortaya çıkınca sonraki davranışımızın güçlü tetikleyicisi olurlar. Uzun vadeli başarılara doğru yelken açtıkları kadar eylemin seyrini de belirlerler. Ancak duygularımız başımızı derde de sokabilir. Korku kaygıya dönüşünce, arzu hırsla yer değiştirince veya sıkıntı öfkeye, öfke nefrete, dostluk hasete, aşk saplantıya veya zevk bağımlılığa dönünce, duygularımız bizim aleyhimize çalışmaya başlar. Zihinsel sağlık, duygusal hijyenle korunur ve zihinsel problemler, bir dereceye kadar, duygusal düzenimizde bir rahatsızlık olduğunu yansıtırlar. Duygular, hem faydalı hem hastalıklı sonuçlara sahip olabilir (LeDoux,2006:24).

1.2. LİMBİK SİSTEM

Limbik sistem beyin sapını çevreleyen kısımdır. Limbik, “yaka” veya “sınır” anlamına gelen Latince limbus kelimesinden üretilmiştir. Beyin sapını yarım bir çember şeklinde çevreleyip sınırlarını belirlediği için limbik sistem adı verilmiştir. Amigdala ve hipotalamus bu kısmın iki önemli parçasıdır. Diğer memelilerin beyinlerinde de limbik sistem vardır. Limbik sistem bir memeli hayvana yaşamını sürdürebilmesi için otomatik tepkiler verme yerine daha akıllı seçimler yapma şansı vermektedir. Örneğin; kırlarda otlayan sığırlar yediği otlar arasından zehirli olanları ayıklayabiliyor. Hayvanlar neyin yenilip neyin yenilmeyeceğini daha çok koku yoluyla belirler. Koku bölgesiyle limbik sistem arasındaki bağlantılar sayesinde kokular tanınıp seçilebiliyor, geçmişteki kokularla karşılaştırılarak zehirli ve sağlıklı olan otlar birbirinden ayırt edilebiliyor (Özden, 2005:44-45).

Limbik sistem duygularımızı kontrol eder. Midemiz kazındığında, öfkelendiğimizde, sırılsıklam aşık olduğumuzda ya da kederlendiğimizde limbik sistem devrededir. Limbik sistem açlığı, susuzluğu, cinsel arzuları ve diğer zevkleri düzenler. Ayrıca uzun süreli belleğin önemli bir kısmı limbik sistem tarafından düzenlenir. Duygularımız ve belleğimiz limbik sistem tarafından kontrol edildiğinden dolayı duygusal bağ kurduğumuz olayları daha kolay hatırlarız. Çünkü aynı bölgedeki duygusal merkez, bellek kısmını ateşleyecek bağlantılara sahiptir. Bu nedenle, olumlu duygularımızla ilintili olayları hiç unutmayız. Çok sevinçli olduğumuz bir an kolay kolay zihnimizden silinmez, ortaokuldaki tüm anılarınızı unutabiliriz, ama öğretmenin sizi bütün okulun önünde başarınızla övdüğü, sizin kendinizi “müthiş” hissettiğiniz o anı hiç unutamayız. Kısaca; olumlu duygusal izler bırakan öğrenmelerin daha kalıcı olacağıdır. Eğer okuduklarımızdan zevk alıyorsak, yaptıklarımızı eğlenceli buluyorsak öğrenmelerimiz daha kalıcı olacaktır (Özden, 2005:44-45).

Olumlu Duygular; kendimizi iyi hissettiğimiz zamanlarda beynimiz “zevk kimyasalı” olarak adlandırılan endorfin salgılar. Endorfinin önemi ise nöronlar arasındaki bağlantıları kolaylaştıran yağlayıcı özelliğe sahip nörotransmiterleri ateşlemesidir. Yani, kendimizi iyi hissettiğimizde nöronlar arasında daha çok bağ kurulur (Özden, 2005:44-45).

Olumsuz Duygular; kendimizi kötü hissettiğimiz ve stres altında olduğumuz zamanlarda ise tam tersi bir durum söz konusudur. Limbik sistem içerisinde yer alan talamus, duyularımızla düşünmeyi sağlayan korteks arasında devre anahtarı rolü üstlenir. Eğer kişi stres altındaysa veya korku duyuyorsa talamus, verileri düşünmenin ve öğrenmenin gerçekleşeceği korteks alana göndermek yerine, beyin sapı gibi beynin daha primitif alanlarına gönderebilir. Böylece kişi rasyonel bir düşünce üretmek yerine içgüdüsel davranabilir. Kısacası, öğrenme eğlenceli olduğunda daha kalıcıdır. Aşırı stres ve korku, öğrenmeye engel olur. Beynin kimyası bunu doğrulamaktadır (Özden, 2005:44-45).

Goleman’a göre, beynin düşünen parçası, ense kökünde (retüküler formasyon) yer alan duygusal parçasından üremiştir. Bu yüzden beynin düşünen ve duygulanan bölgeleri, birlikte çalışmaktır. Başka deyişle bilişsel yapı ve yürek birlikte işlev görmektedir. Böylelikle duyguyla zeka, birbirleriyle etkileşimli biçimde çalışan süreçler olarak kabul edilmektedir (Akt. Gürses,2003:67).

Beyin üzerindeki son araştırmalar, insan zekası konusunda esas kriterin IQ (bilişsel zeka / intelligence quotient) değil, EQ (duygusal zeka / emotional quotient) yani duygular olduğunu belirliyor (Goleman, 2002).

1.3. DUYGUSAL ZEKA KAVRAMI

1980’lerin başında, İsrailli Psikolog Dr. Reuven Bar-On, duygusal zeka kavramını geliştirmeye başlamış; “Bir kişinin çevresel baskılarla ve isteklerle başa çıkmak için başarılı olma yetisinde; duygusal kişİsel ve sosyal yeteneklerinin bir bütünüdür.”  şeklinde tanımlamıştır.

Peter Salovey ve John Mayer, 1990’da Duygusal Zekayı şöyle açıklamışlardır; “Bir kişinin kendi yada başkalarının hislerini ve duygularını yansıtabilme, onları ayırt edebilme ve kişinin düşüncesi ve eyleminde bu bilginin kullanılmasıdır.”

Daniel Goleman, 1995 yılında yayınlanan “Duygusal Zeka” adlı kitabında “Duygusal zekayı kişinin kendi duygularını anlaması, başkalarının duygularına empati beslemesi, ve duygularını yaşamı zenginleştirecek biçimde düzenleyebilmesi yetisi” olarak tanımlıyor.

           

Duygusal Zeka kavramının farkına son 10-15 yıl içinde varıldığı çıkıyor ortaya, fakat tarihte hızla dolaştığımızda az önceki tanımları destekleyen birçok atasözü ve vecize’ye rastlamak mümkündür.

o   İlim ilim bilmektir. İlim kendin bilmektir. Sen kendini bilmezsen, bu nice okumaktır? Yunus Emre.

o   Gönül gözüyle görmek

o   Kendisinin ne hissettiğinden habersiz insan, başkasının da ne hissettiğini bilemez. Türk Atasözü.

o   Herkes kızabilir, bu kolaydır. Ancak doğru insana, doğru ölçüde, doğru zamanda, doğru nedenle ve doğru şekilde kızmak, işte bu kolay değildir. Aristo.

o   Bir insanın yalnızca aklını eğitip ahlak eğitimini gözardı etmek, topluma bir baş belası armağan etmek demektir. Theodore Roosevelt.

1.4. DUYGUSAL ZEKANIN KISA TARİHÇESİ

Son yıllarda yapılan araştırmalar, IQ’nun hayattaki başarıya katkısının %10’dan fazla olmadığını göstermektedir. Yüksek IQ, başarının, prestijin veya mutlu bir yaşamın garantisi olmadığı halde, okullarımızda ve kültürümüzde akademik yetkinlik hala ön planda tutulmakta; kişisel kaderimiz açısından büyük önem taşıyan sosyal ve duygusal becerilerin geliştirilmesi ihmal edilmektedir.

Duygusal ve sosyal kapasitesi yüksek kişiler yani, duygularını iyi bilen, onları kontrol edebilen, başkalarının duygularını anlayan ve bunları ustalıkla idare edebilenler, hayatlarının gerek özel gerekse mesleki alanlarında daha avantajlı bir konuma geçerler. Duygusal ve sosyal becerileri gelişmiş insanlar hayatta daha mutlu ve üretken oluyorlar. Duygularını kontrol edemeyen kişiler ise, net olarak düşünebilme ve işlerine konsantre olabilme yeteneklerini engelleyen içsel bir mücadeleye giriyorlar. Son yıllarda, bazı araştırmacılar insan zekasını eski yöntemlerle incelemenin sınırlamalarını keşfettiler. Howard Gardner 1980’lerin başlarında IQ yaklaşımını sorgulamaya başladı. “Frames of Mind” adlı kitabında yaşamdaki başarı açısından hayati derecede önem taşıyan yalnızca tek bir zeka türü olmadığını, ancak zeka türlerinin daha geniş bir yelpazede ele alınabileceğini öne sürüyordu. Bu alandaki öncü isimlerden bir diğeri de Robert Sternberg’dir. Sternberg, yüksek IQ’nun akademik başarı getirebileceğine fakat hayatın diğer alanlarında hedefe yönelik eylemlere yol açmayacağına inanmaktadır. Kendi standartları veya başkalarının standartları doğrultusunda başarıyı yakalamış insanlar sadece okullarda değer verilen hareketsiz zekaya güvenmekten çok birçok alanda beceri sahibi olmuş, bu becerileri geliştirmiş ve uygulamış kişilerdir. ABD’de 1985 yılında bir doktora öğrencisi (Payne, Wayne Leon) A study of emotion: Developing Emotional Intelligence; Self-integration; Relating to fear, Pain and Desire (Theory, Structure of reality, Problem-solving, contraction / expansion, tuning in/coming out/letting go) başlığı taşıyan bir doktora tezi  yazmıştır. Bu çalışma ilk olarak “Emotional Intelligence” kavramının akademik çevrelerde kullanılmasıydı. 1990 yılında Harvard Üniversitesi’nden psikolog Peter Salovey ve New Hampshire Üniversitesi’nden psikolog John Mayer “Emotional Intelligence” ile ilgili iki tane makale yayımladılar. Bu profesörler, insanların duygusal alandaki yetilerini bilimsel olarak ölçmeyi denemişlerdir. Bu hocaların bulguları, bazı insanların diğerlerinden, kendi duygularını tanımlamada, başkalarının duygularını tanımlamada ve duygusal konularda problem çözmede daha iyi olabileceğini ortaya koyuyordu. Geçtiğimiz on yılda bu profesörler, duygusal zekamızı ölçmeye yönelik iki değişik test geliştirdiler. Ancak onların çalışmaları genellikle akademik çevre içinde kaldı. Başarı için önemli görülen “empati, duyguları ifade etme ve anlama, mizacı kontrol etme, bağımsızlık, uyum sağlayabilme, beğenilme, kişiler arası sorunları çözme, sebat, sevecenlik, nezaket, saygı... “ gibi duygusal nitelikleri betimlemek için kullanılan bu kavramın “şöhret” olması, ancak 1995’de psikoloji alanında doktoralı gazeteci-yazar Daniel Goleman’ın “Duygusal Zeka” (Goleman, Daniel (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New York: Bantam Books.) kitabını yayınlaması ile gerçekleşmiştir (www.eqi.org).

Meşhur olmadan önce Goleman, New-York Times gazetesine ve Popular Psychology dergisine yazılar yazan bir gazeteciydi. 1994 ve 1995 senelerinde “Duygusal Okur-Yazarlık” üzerine bir kitap yazmayı planlıyordu. Bu kitap için okulları ziyaret ederek, duygusal okur-yazarlığı geliştirmek için hangi programları geliştirdiklerini öğreniyordu. Aynı zamanda da genel olarak duygular üzerine yoğun incelemeler yapıyordu. En çok da Mayer ve Salovey yazılarını okuyordu. Bir noktada Goleman kitabın ismini “Duygusal Zeka” olarak değiştirdi, daha iyi satacağına ve daha iyi para yapacağına inanıyor olabilirdi (www.eqi.org).

Böylece 1995’te “Duygusal Zeka” yayınlandı. Bu kitapla “Duygusal Zeka” Time dergisinin kapağında boy göstermiş, okullardan şirketlere dek yönetim odalarında sohbet konusu yapılmış, ünü Beyaz Saray’a kadar uzanmıştır. ABD Başkanı Clinton, esi Hillary tarafından kendisine armağan edilen bu kitap için “mükemmel bir kitap, çok ilginç, çok sevdim.” sözleriyle onun önemini ve değerini teslim etmiştir.

Duyguların bilişsel süreçlerdeki ve insan davranışlarındaki rolünün önemi bir çok duygusal zeka kuram ve araştırmasında belirtilmiştir (George, 2000; Goleman, 1988; Mayer & Salovey, 1997). Duyguların hayattaki etkisi daha küçük yaşlarda ailede başlar; eğitim döneminden iş yaşamına kadar süre gelir (Brown, 1999; Goleman, 1999). Goleman’a (1999) göre çocuk ilk duygusal eğitimini ailesinden, sonra öğretmenlerinden ve arkadaşlarından almaktadır. Duygular kişinin dış (sosyal) ve iç (fiziksel) etkilere karşı gösterdiği ilgi çeken güçlü hislerdir (George, 2000). Olumlu duygular kişilerin karar verme, değerlendirme, bellekten eski bilgileri çağrıştırarak tümevarım ve tümdengelim yöntemleriyle sebep sonuç ilişkilendirmesi yapmalarını ve yaratıcı olmalarını sağlar. Diğer yandan olumsuz duygular kişinin karar ve hareket yeteneklerini engelleyebilir (George, 2000; Lawson, 2001). Ancak kaliteli ve başarılı bir yaşam için duygularımızın bizi gütmesine izin vermeden, bizim duygularımızı denetlememiz gerekir.

1.5. DUYGUSAL ZEKA YETERLİKLERİ:

1.5.1. Özbilinç

Basit bir ifadeyle, Özbilinç; liderin duyguları, güçlü yanları ve sınır­ları ile değerleri ve dürtüleri hakkında derin bir anlayışa sahip ol­ması demektir. Özbilinci güçlü olan insanlar gerçekçidir; ne kendi­lerini aşırı eleştirir, ne de safça umuda kapılırlar. Daha çok, kendi­leri hakkında kendilerine karşı dürüsttürler.

Özbilinçli liderler ayrıca değerlerini, hedeflerini ve hayallerini de anlarlar. Hangi yönde ilerlediklerini ve nedenini bilirler. Kendi­lerini “doğru görünen”e ayarlarlar. Örneğin, parasal açıdan cazip olan ama ilkelerine ya da uzun vadeli hedeflerine uymayan bir iş teklifini geri çevirmekte kararlı davranabilirler. Özbilinçten yok­sun lider ise tam tersine, saklı değerlerini çiğneyerek iç kargaşayı başlatacak kararlar almaya yatkındır. Bir işte iki yılını doldurmuş birisi, “Parası cazip göründü, ben de imzayı bastım, ama bu görev benim için öyle anlamsız ki, sürekli canım sıkılıyor,” diyebilir. Öz­bilinçli insanlarsa, kararlan değerleriyle örtüştüğü için işlerinden genellikle enerji alırlar (Goleman, 2003:51).

1.5.1.1. Duygusal Özbilinç: Duygusal özbilinci yüksek olan liderler iç sinyallerine uyum sağlar, duygularının kendilerini ve iş per­formanslarını nasıl etkilediğini bilirler. Yol gösterici değer­lerine bağlı kalır ve karmaşık bir durumda manzaranın bü­tününü görerek en iyi eylem rotasını sezebilirler. Duygusal özbilince sahip liderler açık sözlü ve içtenlikli davranabilir, duygularından açıkça, ya da yol gösteren vizyonlarından inançla söz edebilirler. Duygusal Tepkiler: John Mayer, kişilerin duygularını birbirlerinden farklı şekillerde ele alıp baş ettiğini görmüştür (Goleman, 2003:262). Bunlar;

• Kendini kaptırmış: Bunlar, genelde duygularına kapılıp gi­den ve bu durumdan kendilerini kurtaramayan, adeta duyguların hükmü altında yaşayan kişilerdir. Değişken, duygularının pek farkında olmayan, bir perspektiften bakmak yerine duyguların içinde kaybolan insanlardır. Sonuçta kendilerini kötü ruh halinden kur­tarmak için pek çaba harcamaz ve duygusal yaşamlarını kesinlikle denetleyemediklerini düşünürler. Çoğu kez duygularının kontrol­den çıkıp kendilerine baskı yaptığını hissederler.
• Kabullenmiş: Bu kişiler genelde ne hissettiklerini bilseler de, bu durumlarını kabul eder ve değiştirmeyi denemezler. Bu teslimi­yetçi kişiler ikiye ayrılır: Genelde kendini iyi hissedip bu durumu değiştirmeye pek az çaba harcayanlar ve bir de ruh hallerinin açık­ça farkında oldukları halde, kendilerini arada bir kötü hissettikle­rinde, ne olacaksa olsun şeklinde, bunu kabul edip değiştirmek için bir şey yapmadan sızlananlar; yılgınlığa teslim olmuş depresif kişilerde gördüğümüz budur.
• Özbilinçli: Ruh hallerinin farkında olan bu kişiler, duygusal hayatları hakkında belli bir anlayışa sahiptir. Duygularının bilin­cinde   olmaları,  diğer  bazı   kişilik  özelliklerini   destekleyebilir: Özerk, kendi sınırlarından emin, psikolojik açıdan sağlıkları yerin­de ve hayata olumlu bir gözle bakan insanlardır. Kötü bir ruh hali­ ne girdiklerinde, bunu dert edinip kafalarına takmaz ve daha kısa bir süre içinde kendilerini bu durumdan kurtarırlar. Kısacası, özbilinçleri duygularını idare etmekte kolaylık sağlar.

1.5.1.2. İsabetli Özdeğerlendirme: Özbilinci yüksek olan liderler, genellikle kısıtlı ve güçlü yönlerini bilirler ve kendileriyle ilgili bir mizah duygusuna sahiptirler.  Geliştirmeleri gereken yönlerini zarafetle öğrenir ve yapıcı eleştiriyle geribildirimi hoş karşılarlar. İsabetli özdeğerlendirme, liderin ne zaman yardım isteyeceğini ve yeni liderlik güçleri geliştirirken ne­reye odaklanacağını bilmesini sağlar (Goleman, 2003:262).

 1.5.1.3. Özgüven: Liderlerin yetenekleri konusunda doğru bilgi sahi­bi olmaları güçlü yönlerine güvenmelerini sağlar. Özgüven­li liderler, zor bir görevi rahatlıkla üstlenebilirler. Bu tür liderler çoğunlukla kendilerinden emin oldukları ve varlıkla­rını herkese hissettirdikleri için, bir grupta rahatlıkla öne çı­karlar (Goleman, 2003:262).

              

1.5.2.      Özyönetim

Özbilinçten, yani liderin kendi duygularını anlaması ve amacını açıkça bilmesinden, tüm liderlerin hedeflerine ulaşmak için gerek­sindikleri odaklı güdü olan özyönetim doğar. Ne hissettiğimizi bilmezsek, o hisleri idare edemeyiz. Bunun yerine, duygularımızın denetimine gireriz. Coşku ve bir zorluğu yenme keyfi gibi olumlu duygular söz konusu olduğunda, genellikle bunun bir sakıncası yoktur. Ancak hiçbir lider, hüsran ve hiddet ya da kaygı ve panik gibi olumsuz duyguların denetimine girmenin yükünü kaldıramaz.

Kendi duygularını denetleyebilen liderler rahat­sız edici duygu ve dürtülerine hakim olmanın, hatta onları yararlı bir biçimde kanalize etmenin yollarını bulurlar. Liderin yüksek stres altında ya da bir kriz döneminde sakin kalması ve açık bir zihinle düşünebilmesi -ya da zorlu bir durumla karşılaştığında bile soğukkanlılığını koruması- bir özdenetim göstergesidir. Özdenetimin önemini destekleyebilecek bir araştırma aşağıda aktarılmıştır.

1.5.2.1. Saydamlık: Saydam liderler, değerlerini hayata geçirirler. Saydamlık -liderin duyguları, inançları ve eylemleri konu­sunda başkalarına karşı gerçekten açık olması- dürüstlük yaratır. Bu tür liderler hata ya da kusurları açıkça kabul eder ve başkalarının ahlaka aykırı davranışlarına göz yum­mak yerine karşı çıkarlar (Goleman, 2003:263).

1.5.2.2.Uyumluluk: Uyumlu liderler, odak ya da enerjilerini yitir­meden çok sayıda talebin üstesinden gelebilir ve örgüt yaşa­mının kaçınılmaz belirsizliklerinden rahatsız olmazlar. Bu tür liderler yeni zorluklara uyum sağlamak için esnek davra­nabilir, hızlı değişime çabuk ayak uydurabilir ve yeni veriler ya da gerçekliklerle karşılaştıklarında kıvrak bir zekayla dü­şünebilirler (Goleman, 2003:263).

1.5.2.3.Başarma Dürtüsü: Başarma dürtüsü güçlü olan liderlerin yüksek lidere özgü standartları, hem kendilerinde hem de yönet­tikleri liderlerde sürekli olarak performans artışını gözetme­lerini sağlar. Pragmatiktirler, ölçülebilir ama zorlayıcı he­defler belirler ve hedeflerinin değerli ama ulaşılabilir olması için risk hesabı yapabilirler. Başarma dürtüsünün bir gös­tergesi de, sürekli olarak daha iyi iş çıkarmanın yollarını öğ­renmek ve öğretmektir (Goleman, 2003:263).

1.5.2.4. İnsiyatif: İstenen sonucu verme yeteneklerine -kendi ka­derlerine hükmetmek için gereken şeylere- sahip oldukla­rını hisseden liderlerin girişimciliği mükemmeldir. Bekle­mek yerine, fırsatları yakalar ya da yaratırlar. Bu tür bir lider, geleceğe yönelik daha iyi olasılıklar yaratabilmek için, gerektiğinde kırtasiyeciliği delip geçmekte, hatta kuralları esnetmekte duraksamaz (Goleman, 2003:263).

           

1.5.3.   Sosyal Bilinç:

Ahenk yaratan liderlik, özbilinç ve duygusal özyönetimden sonra sosyal bilinç ya da bir başka deyişle, empati gerektirir. Empati gösterme yeteneği, en temel şeklinde, başka birinin yüzünden ve sesinden duyguları okuyan ve konuştuğumuz liderlerin hislerine sü­rekli olarak uyum sağlamamızı mümkün kılan amigdalanın içinde­ki ve onunla bağlantılı uzatılmış devredeki nöronlardan kaynakla­nır. Bu devre, dışarıya aralıksız bildiriler gönderir —bu son söz onu biraz sinirlendirdi... şimdi de biraz sıkılmış görünüyor ... bunu duy­mak hoşuna gitti- prefrontal bölge ve onunla ilintili alanlar da bu bildirileri, daha sonra söyleyeceğimiz ya da yapacağımız şeyin ince ayarında kullanır.” Karşı tarafın az önce nasıl tepki verdiğinden bizi haberdar eden amigdala ve ona bağlı devreler, duyguların kişiler arası açık çevriminde bir ana istasyon gibi eşgüdümlü olmamızı sağlar (Goleman, 2003:59).

1.5.3.1. Empati: Empatili liderler, çok çeşitli duygusal sinyallere ku­lak verebildiklerinden, bir kişinin ya da grubun hissedilen ama dile getirilmeyen duygularını sezebilirler. Bu tür lider­ler dikkatle dinler ve öteki kişinin bakış açısını kavrayabilir­ler. Empati, liderin geçmişi farklı olan ya da başka bir kültürden-gelen insanlarla iyi geçinebilmesini sağlar (Goleman, 2003:264).

Empati, kişilerarası ilişkilerde içtenlik, ilgi, bağlılık ve duyarlılık gösterebilme yeteneğini de içermektedir. Empatik insanlar başkalarının duygularının bilincinde olup; onları takdir edebilirler. Empatinin üç yönü vardır.

o   Bilinç: Empatik lider, başkalarının hislerinin bilincindedir ve onlara karşı duyarlıdır.

o   Anlayış: Empatik lider, söz konusu hislere yol açan veya onları “tetikleyen” durumları kavrar.

o   Kabullenme: Empatik liderin iletişim tarzı diğer insanların kendilerini kabullenilmiş ve anlaşılmış hissetmesini sağlar.

Empati, bazen “sezgi” olarak da nitelendirilir. Çünkü diğer insanların kelime kullanmadan dile getirdikleri duyguları anlayabilmek için sık sık sezgilerimize ihtiyaç duyarız. Diğer insanların duygularının sezgisel olarak algılanması, sözel olmayan yollarla ifade edilenleri “okuma” yeteneğine dayanır.

1.5.3.2.Toplumsal Bilinç:  Sosyal bilinci keskin olan bir lider, politik açıdan uyanık davranabilir, can alıcı toplumsal ağları göre­bilir ve kilit iktidar ilişkilerini okuyabilir. Bu tür liderler bir örgütte işlerliği olan siyasal güçler kadar, yol gösteren de­ğerleri ve oradaki insanlar arasında geçerli olan sözsüz ku­ralları da anlayabilirler (Goleman, 2003:264).

1.5.4.   İlişki Yönetimi

Özbilinç, özyönetim ve empati üçlüsü, sonuncu duygusal zeka yetisinde bir araya gelir: İlişki yönetimi. Burada liderliğin en gözle görülür araçları olan ikna gücü, çatışma yönetimi ve işbirliğini bu­luruz. İlişkileri beceriyle yönetmek, başkalarının duygularıyla baş etmek anlamına gelir. Bu ise, liderlerin kendi duygularının farkın­da olup önderlik ettikleri insanlara empatiyle uyum sağlamalarını gerektirir (Goleman, 2003:62).

Sosyal becerilere sahip liderlerin geniş bir insan çevresiyle ahenk içinde olmalarının, ayrıca ortak zemini bulma ve ilişki kur­ma konusunda ustaca davranmalarının nedeni de budur. Bu, top­luluk içinde sürekli etkin oldukları anlamına gelmez. Önem taşı­yan hiçbir şeyin tek başına yapılmadığı varsayımıyla hareket ettik­leri anlamına gelir. Eylem zamanı geldiğinde, bu tür liderlerin yer­li yerinde duran bir iş ilişkileri ağı vardır. Ve giderek daha fazla işin uzak mesafeden -e-posta ya da telefonla- yapıldığı bir çağda ilişki kurmak, paradoksal olarak, her zamankinden daha önemli bir hal almaktadır.

1.5.4.1. Esinleme: Esinleyici liderler, hem ahenk yaratır hem de ca­zip bir vizyon ya da ortak misyonla insanları harekete geçi­rirler. Bu tür liderler, başkalarından istedikleri şeyin timsali olur ve ortak bir misyonu, öteki liderleri izlemeye esinlendi­recek şekilde dile getirebilirler. Gündelik görevlerin ötesinde ortak bir amaç duygusu vererek, işi heyecanlı hale geti­rirler (Goleman, 2003:264).

1.5.4.2. Etkileme:  Bir lidernin etkileme gücünün göstergeleri, belli bir dinleyiciye hitap edecek doğru şeyi bulmaktan, kilit liderler­den nasıl onay alınacağını bilmeye ve bir inisiyatif için des­tek ağı kurmaya kadar uzanır. Etkileme becerisine sahip bir lider ikna edicidir ve bir gruba hitap ederken ilgi uyandırır. Başkalarını geliştirmek. İnsanların yeteneklerini geliştirmek­te usta olan bir lider, yardım ettiği liderlerin hedeflerini, güç­lü ve zayıf yönlerini anlayarak onlara gerçek bir ilgi gösterir. Bu tür bir lider tam zamanında yapıcı geribildirimlerde bu­lunabilir; doğal bir akıl hocası ya da eğitmendir. Değişim katalizörlüğü. Değişim katalizörü olabilen liderler, değişme gereğim fark edebilir, statükoya meydan okuyabilir ve yeni düzeni destekleyebilirler. Direnişle karşılaşsalar bile değişimin güçlü taraftarları olabilir, onu cazip bir biçimde savunabilirler. Ayrıca değişimin önündeki engelleri aşmanın pratik yollarını da bulurlar(Goleman, 2003:265).

           

1.5.4.3. Başkalarını Geliştirmek:  İnsanların yeteneklerini geliştirmekte usta olan bir lider, yardım ettiği liderlerin hedeflerini, güçlü ve zayıf yönlerini anlayarak onlara gerçek bir ilgi gösterir. Bu tür bir lider tam zamanında yapıcı geribildirimlerde bulunabilir; doğal bir akıl hocası ve eğitmendir (Goleman, 2003:265).

1.5.4.4. Değişim Katalizörlüğü: Değişim katalizörü olabilen liderler, değişme gereğini fark edebilir, statükoya meydan okuyabilir ve yeni düzeni destekleyebilirler. Direnişle karşılaşsalar bile değişimin güçlü taraftarları olabilir, onu cazip bir biçimde savunabilirler. Ayrıca değişimin önündeki engelleri aşmanın pratik yollarını da bulurlar (Goleman, 2003:265).

1.5.4.5. Çatışma Yönetimi: Çatışmaları en iyi şekilde yöneten lider­ler, bütün tarafları konuşturabilir, farklı bakış açılarını anla­yabilir, sonra da herkesin destekleyebileceği ortak bir ideal bulabilirler. Çatışmayı yüzeye çıkarır, tüm tarafların duygu ve görüşlerini dikkate alır ve enerjiyi yeniden grubun ortak idealine yönlendirirler (Goleman, 2003:265).

1.5.4.6. Bağlar Kurmak: Çalışılan kurum içinde bir ilişkiler ağı kurmak ve sürdürmek.

1.5.4.7. Ekip Çalışması: Birlikte çalıştığı kişileri bir takım bütünlüğü içinde oluşturup, yönetebilmek.

1.5.4.8. İşbirliği: Takım oyunculuğunda yetenekli olan liderler, bir dostluk havası yaratır ve saygı, yardım ve işbirliğine bizzat örnek oluştururlar. Öteki liderlerin kolektif çabaya etkin ve coşkulu bir biçimde katılmalarını sağlar, grubun ruhunu ve kimliğini geliştirirler. Salt iş yükümlülük­lerinin ötesinde, yakın ilişkiler kurup güçlendirmeye de za­man ayırırlar (Goleman, 2003:265).

1.6. BİR EĞİTİM MODELİ OLARAK DUYGUSAL ZEKA

Öğrenmenin duygusal temellere dayandığı fikri yeni değildir, milattan önce Platon’a kadar dayanır. Son yıllarda fark edilen gerçek şudur ki bilişsel, duygusal ve sosyal benliklerimiz birbirlerine sıkı sıkıya bağlıdır. Öyle ki duygularımız düşüncelerimizi önemli ölçüde etkilerken, davranışlarımız duygularımızdan ayrı düşünülemez (Freedman vd., 1997/1998).

Vail (1994) ise duyguların öğrenmenin üzerindeki etkisini şu şekilde açıklamaktadır “Duygular öğrenmenin ‘Aç/Kapat’ düğmesidir”, der ve öğrencilerin kavrama yetenekleri ve enerjilerinin olumsuz duygulardan etkilenerek azaldığını belirtir. Yine duyguların bazen öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir rol oynadığını bazen de tersine öğrenmeyi engellediğini savunur.

Bir eğitim modeli olarak duygusal zeka (Nelson and Low, 1977-2005), duygusal becerileri ve yetkinlikleri anlamayı kapsar. Bu modelde öğretmen kasıtlı örnekler yaratarak çocukların gelişimine yardımcı olur (Nelson vd, 2005).

Kendini güdüleme, düşüncelerine yön verme ve kavramayı geliştirmek kişinin öğrenmesine katkıda bulunacak duygusal zeka gereksinimleridir (George, 2000; Goleman, 1998; Mayer & Salovey,1997).

Sınıf, öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir ve eğitimin temel hedeflerinden biri olan öğrenci davranışının geliştirilmesine burada çok önemli katkılar yapılır. Eğitim için birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar sınıfın içindedir. Eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde sınıf yönetiminin kalitesine bağlıdır (Başar,1999).

Özellikle günümüz şartlarında, hedeflenen eğitimi verirken, öğrencilerin akademik ihtiyaçlarının yanı sıra duygusal ve sosyal ihtiyaçlarının da göz önünde bulundurulması gerekmektedir.

Öğrenme ortamında öğrencilerin öğretmenler, diğer öğrenciler, dersler ve kullanılan gereçler arasında sosyal ve duygusal ilişkiler kurması gerekmektedir. Sosyal çevrelerde başarılı ilişkilerin kurulabilmesi için duyguların hem farkına varılması hem de yönetilmesi ve yönlendirilmesi gerekmektedir. Ayrıca Brown (1999) duygusal zekanın diğer kişilerle ilişkileri geliştirmeyi sağlamanın yanısıra problem çözümü ve  çatışmanın giderilmesinde çok önemli olduğunu belirtmektedir.

Öğretmenler, müfredat, kısıtlı zaman ve gerekli eğitimin verilmemesi nedenleri ile öğrencilerinin akademik ihtiyaçlarının yanı sıra sosyal/duygusal ihtiyaçlarını karşılamaya çalışırken büyük zorluklar yaşarlar. Tecrübeli tecrübesiz olsun her öğretmen sınıfında yaşanan gündelik sorunları çözümleyebilmek amacıyla yeni stratejiler geliştirebilmeli ya da bildiklerini uygulamaya koyabilmelidir.

Öğretmen, sadece problem çıktığı vakit değil, her zaman problem çözme becerilerini geliştirmelidir. Öğretmenin bu konuda vereceği en etkili kararlar yine onun hedeflerine ve varmak istediği sonuçlara bağlıdır. Bu yüzden başarılı bir öğretmen “durumu iyi değerlendirip uygun yaklaşımı geliştirebilen kişi” olarak tanımlanabilir. Kuşkusuz ki asıl olan öğrencilerin gerek kişisel ve gerekse akademik ihtiyaçlarının karşılanabilmesidir.

Öğrencilerin öğrenmeye karşı istekli, özgüvenli ve üretken olabildikleri başarılı bir sınıf yönetimi için öğretmenin ipuçlarını bilmesi ve uygulaması gerekir. Öyle ki, sınıf yönetiminde uygulanan hiçbir teknik her zaman geçerli ya da başarılı sonuçlar sağlamaz. Ancak, öğretmenlerin yeni tekniklere, uygulamalara, açık olabilmekle birlikte, elde olanları da uyarlamak, uygun zamanda uygun teknikle yaklaşmak, öğrencilere ulaşabilmenin yollarını aramak ve öğrenmeye açık bir sınıf ortamı yaratmak gibi sorumlulukları vardır. Bu sorumluluklar içerisinde başta gelenler; öğrencinin yaşı ve düzeyi ne olursa olsun hedefe tutunmak -yani öz-güvenli, nazik, başarma isteği ve eğilimi olan, yaratıcı, hem hayattaki hedefleri hem de sınıftaki hedefleri net olan öğrenciler yetiştirebilmektir.

Bu konularda başarıya ulaşabilmek için öğretmenin duygusal ve sosyal becerilerini uygun şekilde kullanabilmesi önem kazanmaktadır. Nelere dikkat edilebilir?

Öğretmenin kendisini öğrencinin yerine koyması öğrenciyi anlayabilmenin ve ona ulaşabilmenin en iyi yoludur. “Öğrenci ödevini yapmadığında ya da herhangi bir hatalı davranış sergilediğinde gerçekte ne anlatmak istiyor?” Böyle zamanlarda, olaylara öğrencinin bakış açısıyla yaklaşılabilindiği taktirde, huzursuzluk yaratan durum daha iyi anlaşılabilecektir. Bu bakımdan, empati öğretmenin özbilincini artırmakla birlikte gerginliğini de dağıtabilmesini ve değişik sorunlara daha yaratıcı çözümler getirebilmesini sağlar.

Sosyal becerilere sahip öğretmenlerin geniş bir insan çevresiyle ahenk içinde olmalarının, ayrıca ortak zemini bulma ve ilişki kurma konusunda ustaca davranmalarının nedeni de budur. Bu, topluluk içinde sürekli etkin oldukları anlamına gelmez. Önem taşıyan hiçbir şeyin tek başına yapılmadığı varsayımıyla hareket ettikleri anlamına gelir. Eylem zamanı geldiğinde, bu tür öğretmenlerin yerli yerinde duran bir iş ilişkileri ağı vardır. Ve giderek daha fazla işin uzak mesafeden -e-posta ya da telefonla- yapıldığı bir çağda ilişki kurmak, paradoksal olarak, her zamankinden daha önemli bir hal almaktadır.

Sosyal Bilinç becerisinin geliştirilmesi için; Empati, örgütsel bilinç becerileri üzerinde çalışılması gerekmektedir.

Özbilinç -kişinin kendi duygularını anlaması ve amacını açıkça bilmesi- tüm öğretmenlerin hedeflerine ulaşmak için ihtiyaç duydukları özyönetimi doğurur. Çünkü, ne hissettiğini bilmeyen bir kişinin o hisleri idare etmesi mümkün değildir. Coşku ve bir zorluğu yenme gibi olumlu duygular söz konusu olduğunda, genellikle bunun bir sakıncası yoktur. Ancak hiçbir öğretmen, hüsran ve hiddet yada kaygı ve panik gibi olumsuz duyguların denetimine girmenin yükünü kaldıramayabilir. Sonuç olarak o duygular, düşünen beynin yapılması gereken stratejik planlama yada çözüm bekleyen bir işe odaklanma yeteneğini yok eder (Goleman, Boyatzis ve McKee, 2003).

Özbilinçlerini geliştirebilmelerine yardımcı olmak amacıyla öğrenciler;
Duygularla ilgili sözcük dağarcıklarını geliştirmek, değişik yer ve zamanlarda yaşadıkları birtakım duyguların niteliklerini, sebep ve  sonuçlarını belirlemek, güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek; güçlü yanlarını pekiştirip, zayıf yönlerini geliştirmek, hayatlarındaki öncelikleri gözden geçirerek bu önceliklerin onlara neler hissettirdikleri ile ilgili düşünmek konularında teşvik edilmelidir (Akt. Beceren&Tuyan,2004, Kagan, 1999).

20-30 kişilik bir öğrenci gurubuyla çalışan bir öğretmen sınıfta her an bir disiplin sorunuyla karşılaşabilir. Böyle bir durumda, öğretmen olarak olumsuz duyguları kontrol altında tutmak ve böylece çıkabilecek her türlü sorunla baş edebilmek görevin bir parçasıdır. Öğretmen tarafından gerçekleşebilecek herhangi bir sert çıkış, yada bu tür duyguların tutum ve ifadeye yansıması durumu kolaylaştırmayacaktır (Reissman,1999).

Özyönetim becerisinin geliştirilmesi için; Özdenetim, Saydamlık, Uyumluluk, Başarma dürtüsü, İnisiyatif, İyimserlik, becerileri üzerinde çalışılması gerekmektedir.

Sınıf ortamında pozitif duyguların hakim olmasını isteyen bir öğretmen planına şarkı söylemek, serbest düşünce yazıları yazmak, sanatsal faaliyetler, dans gibi renkli aktiviteleri de dahil edebilir. Böylece, hem kendisi hem de öğrencileri öğrenmekten keyif alır. Öğretmenin derse kendinden bir şeyler katması onun kendi öz değerini artırmakla birlikte sınıf ortamındaki olası gerginliği (stress) de azaltır (Reissman, 1999). 

İlişkileri beceriyle yönetmek, başkalarının duygularıyla baş etmek anlamına gelir. Bu ise, öğretmenlerin kendi duygularının farkında olup önderlik ettikleri insanlara empati ile uyum sağlamalarını gerektirir (Goleman, Boyatzis ve McKee, 2003).

Örneğin, öğretmen manipülasyon amaçlı biçimsiz davranışlarda bulunursa, öğrencilerin duygusal radarı bir sahtelik havası sezecek ve öğrenciler içgüdüsel olarak ona güvensizlik gösterecektir. O halde, ilişkileri iyi yönetme sanatı içtenlikle; yani gerçek hislerinden yola çıkarak davranmakla başlar. Öğretmen kendi vizyonuna ve değerlerine uyduğunda, olumlu duygulardan şaşmadığında ve kendini grubun duygularına ayarladığında, ilişki yönetimi becerileri ahenk yaratacak bir etkileşim kurmasını sağlar.

İlişki Yönetimi becerisinin geliştirilmesi için; esinleme, etkileme, başkalarını geliştirmek, değişim katalizörlüğü, çatışma yönetimi, ekip çalışması ve işbirliği, becerileri üzerinde çalışılması gerekmektedir.

Duygusal zekalı eğitim anlayışı gerek öğretmen, gerekse öğrenci bakımından uyumlu, kararlı, saydam, olumlu bir yaklaşımı da beraberinde getirir.

Ülkemizin sosyo-kültürel yapısı dikkate alındığında; yardımseverlik ve minnettarlık, gönül gözü ile görme, sevgi ve saygı, sezgilerin değeri, dostluk, hoşgörü, güven, işbirliği ve paylaşma, vicdanlı ve alçak gönüllü olma, zengin ve düzenli duygusal ve sosyal yaşam, var olanla yetinme, yakın ve sıcak ilişkiler gibi toplumsal ve bireysel düzeyde ciddi bir özlem duyulan değerlerine çıkaran ve yeniden yücelten duygusal ve sosyal becerilerin geliştirilmesi duygusal zeka) yaklaşımı, yeni yüzyılın insanını şekillendirecek özgün bir eğitim sisteminin oluşturulması ve eğitim örgütlerinin yönetimine yaratıcı vizyon getirmesi açısından ciddi bir alternatif yaklaşım olarak ortaya çıkmaktadır.

KAYNAKLAR

Başar, H. (1999). Sınıf Yönetimi, İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Brown, B.L. (1999). Emotional Intelligence: Keeping Your Job. Trends and Issues Alert No 9. ERIC Clearinghouse on Adult, Carrer, and Vocational Education.

Columbus, OH., Elias, M., vd.(1997). Educational Leadership,May, Vol. 54:15-19.

Friedman, A., Watts, D., Croston, J. ve Durkin, C. (2002). Evaluating online CPD using educational criteria derived from the experiential learning cycle. British Journal of Educational Technology. Vol. 33, 4. 367-378.

Fogarty, R. (1998). The Intelligence Friendly Classroom, It Just Makes Sense., Phi Delta Kappan, May, 79 (9), 655-657.

Goleman, D. (1996). Duygusal Zeka Neden IQ'dan Daha Önemlidir? Çeviren: Seçkin Yüksel, B., İstanbul: Varlık Yayınları.

Goleman, D.,  Boyatzis, R. ve McKee, A. (2003). Yeni Liderler, Çev. Nayır, F., Deniztekin, O., İstanbul: Varlık Yayınları.

Kagan, S. (2000). Emotional Intelligence & Character Development Course Workbook, San Clamente, CA, Kagan Publishing.

Kagan, S. (1999). Emotional Intelligence Smart Card KCL:TEI.

Karslı, M.D., Gündüz, H.B., Ural, A. (2000). “Eğitim Yönetiminde Duygusal Zekanın Önemi ve Duygusal Zeka Açısından Eğitim Yönetiminin Değerlendirilmesi” konulu bildiri, 9. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 27-30 Eylül 2000, Erzurum.

LeDoux, J. (2006). Duygusal Beyin. Çeviren:Arıcan Uysal, İstanbul: Pegasus.

Mayer, J.D.  ve  Salovey,  P.  (1997). What is emotional intelligence? In P.  Salovey  &

D.  Sluyter  (Eds.), Emotional Development and emotional intelligence: Educational Implications. NY: Basic Books.

Morris, C. (2002). Psikolojiyi Anlamak, Çev: M. Sayıl, B. Ayvaşık. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları No:23.

Nelson, D. B., Low, G. R. ve Nelson, K. (2005). The Emotionally Intelligent Teacher: A Transformative Learning Model. This article presents research-based model of emotional intelligence and explores the role of emotional intelligence in effective teaching and learning.

Özden, Y. (2005) Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Pegem Yayıncılık.        

Reissman, R. (1999). Emotional Intelligence, Mailbox Teacher, 28 (1), 34-37.Stern, R. (2002). Social and Emotional Learning: What is it? How can we use it to help our children? Available on-line: http://www.AboutOurKids.org

Tuyan S., Beceren E. (2004). Sınıf Yönetiminde Duygusal Zeka Becerilerinin Kullanılması Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt, Vol:2 Sayı No: 28 Güz.

Topses, G. (2003) Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Nobel Yayıncılık.

www.eqi.org Erişim Tarihi: 11.01.2007 Duygusal Zeka Enstitüsü

ROUSSEAU’NUN HAYATI VE EMİLE

Rousseau, 28 Haziran 1712'de Cenevre'de dünyaya geldi. Boş vakitlerinde dans dersi vererek gelirini arttıran bir saatçinin ikinci oğludur. Doğumdan on beş gün sonra annesini kaybeden Rousseau, on yaşına kadar babasının yanında halasının bakımı altında kalmıştır. Jean'a okumayı ve edebiyatı babası öğretmiştir. Babası 1722 yılında sürgüne gitmek ya da hapise girmek arasında seçim yapmak durumunda kalmış, çocuklarını erkek kardeşinin yanına bırakarak Lyons'a kaçmıştır.

 

 

Bernard Amca’nın Jean Jacques yaşında bir oğlu vardır. İkisini de eğitimleri için kasaba papazının yanına gitmişlerdir. Lambercier adındaki papaz, otuz yaş kızkardeşiyle yaşmaktadır. Bu kadına görür görmez aşık olan genç Rousseau'nun bu çocukça tutkusunun, bütün hayatı üzerinde güçlü bir etkisi olduğu düşünülebilir. Bu dönemden sonra amcasının yanına dönen Rousseau, önce çıraklık yapmış, daha sonra da bir oymacının yanına girerek burada üç yıl çalışmıştır.  Yumuşak davranışlı ve değişken karakterli bilinen JJ’a  oyma atölyesinin aşırı pratik havası uymamıştır.  Bu atölyede çizim yapmayı öğrenmiştir, ama diğer çıraklardan çalmayı ve yalan söylemeyi de öğrenmiştir. Rousseau, buradan kendisine ağır işler yüklendiği ve onurunun kırıldığı gerekçesiyle kaçmıştır. Buradan ayrıldıktan sonra Rousseau, yarım kalan din eğitimini tamamlamak için Bayan De Warens adında varlıklı bir kadının himayesine girmiştir. Bu yıllarda Bayan Warens yirmi sekiz, Rousseau ise on sekiz yaşındadır. Warens'e ilgi duymasının yine hiç tatmadığı anne sevgisinin eksikliğinden olduğu düşünülmektedir.

 

 

1741 yılında öğretmenlik yapmak için Paris'e gelen Rousseau, boşuna geçen yıllarından sonra dehası kendini göstermeyi başardı. Paris'te Encyclopedie'nin editör yardımcısı Diderot ve Dupin ailesi aracılığıyla Venedik'teki Fransız elçiliğinde sekreterlik görevine atandı ancak yeniden Paris'e döndü.

 

 

1742 yılında Therese de Vasseur adında bir terzi kadınla evlendi. İtiraflar adlı eserinde kadından çirkin, cahil, budala ve hor görülecek bir kadın diye bahseder.  Masraflarından kurtulmak için yetimhaneye bırakılan beş çocuğu oldu. Rousseau, çocuk yetiştirilmesi ve eğitilmesi üzerine son derece akla yakın ve denemeler yazmıştır.

 

 

Bu dönemde sürekli yazan Rousseau, Dijon Akademisi için yazdığı ''Sanatın İlerleyişi Ahlakın Yozlaşmasına Mı Yoksa Arınmasına Mı Yardım Etmiştir” denemesi büyük başarı elde etti. İkinci başarısı bundan da büyük oldu; bir opera “Le Devin du Village” adlı oyunun oynanması üzerine kendisine sürekli bir gelir getirmesi ve saraya girmesi teklif edildi. Ancak saray çevresinde dönen entrikalar ve insanların yüzünden, bütün para sıkıntılarının sonu olacak bu geliri ve saray çevresi reddetti. Böylece ilk olarak savunduğu ilkelere uygun davranmış oluyordu.

 

 

Rousseau’nun bir sonraki çalışması “İnsanlar Arasındaki Eşitsizliğin Kaynağı" 1755 yılında yayınlandı. Bu çalışmasını 1760 yılında yazdığı romanı “Julie veya Yeni Heloise”, en önemli politik çalışmalarından biri olan ve Hollanda'da basılan “Toplum Sözleşmesi” ve 1772'de yazdığı “Emile” adlı romanı izledi. Ancak “Emile” adlı romanına el konuldu ve bu romanı yakıldı.

 

 

“Emile” dini çevreler tarafından tepkiyle karşılanırken, Paris parlamentosu, kitapta yer alan dini bölümlerin yakılması ve Rousseau’nun tutuklanması kararını verdi. Rousseau İsviçre’ye kaçmak zorunda kaldı. Aynı yasaklar Cenevre’de de geçerliydi. Önce Paris’e, oradan Bern’e sığındı ama her seferinde Rousseau’yu sürgün cezası bekliyordu. 1763 yılında hem “Emilie” hem de “The Social Contract” adlı eserleri yakılınca Cenevre vatandaşlığından çıktı. Rousseau daha sonra edebî tartışmalarına Voltaire ile devam etti. Rousseau'nun politik görüşleri Korsika için 1765 yılında hazırladığı anayasada ve 1772 yılında yazmasına rağmen 1782 yılında yayınlanan “Considerations sur le Gouvernement de Pologne et sur sa Reformation Projetee” adlı eserinde açıklanmaktadır.

 

 

David Hume’un daveti üzerine 1766’da İngiltere’ye geçti. Ne var ki tıpkı Diderot ve Voltaire’le olduğu gibi Hume ile de kapışınca bir yıl sonra yeniden Fransa’ya dönmek zorunda kaldı. 1770 yılında Fransa'da ikamet etme hakkını yeniden elde eden Rousseau 1776 yılında İngiltere'yi ziyaret etti. Bir süre adını gizleyerek yaşadı. Bu tarihlerde Fransa, çalışmalarına hoşgörü gösterdi. 1778’de Ermonoville’e yaptığı bir seyahat sırasında öldü. Kemikleri, Fransız İhtilali’nden sonra mezarından çıkarılarak Paris’teki Pantheon’a taşındı.

 

 

Rousseau, Aydınlanma Dönemi’nin önemli yazarlardandır.  Fransız İhtilali’nin yaşanmasına neden olmuş bireylerden birisidir. Fakat Fransız İhtilalini göremeden ölmüştür.

 

 

NATURALİZM VE EĞİTİM

Rousseau’nun Emile bir çocuk büyüyor adlı eserindeki eğitim anlayışı natüralizmdeki eğitim anlayışı kapsamına dahildir.

 

 

Naturalizm’e göre eğitim, “kişinin doğal olgunlaşmasını arttırma ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işidir” şeklinde tanımlanmaktadır. Naturalizm’de istendik davranışlar; doğaya uygun olan, insanın doğal gelişimini kolaylaştıran davranışlardır. Bilimsel yöntemle elde edilenlerdir.

 

Öğrenci merkezli ve demokratik bir eğitim programı düzenlenmelidir. Kişi, doğal bir ortamda öğreneceklerini ilgi ve yeteneğine göre seçmelidir. Öğrenci hazır bilgiye konmamalı, tersine o bilgiyi keşfederek öğrenmelidir. İnsan eğitimi, insana uygun olmalıdır. Öğrenci anlayamadığı toplumsal olay ve değerlerden uzak tutulmalıdır; çünkü öğrenme ancak mantıklı olunca ve anlaşılınca gerçekleşir (Horjaco, 2002).

 

EMİLE VE ESERİN YAZILDIĞI TOPLUMSAL DÖNEM

Emile, edebi olarak büyük bir önem taşımasa da romanın bilimsel bir metin olarak kurgulanışı, algılanışı ve gerçek hayat üzerindeki etkileriyle ve içerdiği felsefi düşüncelerle ilgiye değer bulunmuştur. Muhafazakâr çevrelerce yakılmak istenen, çoğu pedagog tarafından ise uygulanmaya kalkışılan Rousseau’nun önerileri, hayata geçirilebilecek türden olmasa da, bir ütopya olarak nitelenebilecek bu radikal eğitim paketiyle, o anda var olan eğitim sisteminin insanlar üzerindeki olumsuz etkilerini göstermek istemiştir.

 

 

Rousseau’nun manifestosunu yazdığı romantizm akımı Avrupa entelektüel hayatını oldukça etkilemiştir. Onunla aynı tarihlerde İngiltere’de başlayan Gotik edebiyat, Almanya’da Schiller ve Goethe hep romantizmle yoğrulmuştur. Mevcut hayata bir tepki, eskinin pastoral günlerine bir özlem olarak özetlenebilecek romantik anlayış, ifadesini Aydınlanmacı düşüncelerde bulan modernizmin şafağında modernizme yönelen sert bir eleştiri olarak önemlidir. Ancak, her ne kadar Rousseau, erken dönem bir romantik olarak bu tarz bir gericiliğe düşmemişse de, modernizme karşı eleştirel tutumlarıyla romantiklerin büyük bir kısmı Avrupa’yı saran devrimci duruma muhalif kalmışlardır. Başta Rousseau olmak üzere bütün romantiklerin toplumsal meselelere yönelik acı anlatıları, uyarıları vardır ama çözüm önerileri fazlasıyla naiftir. Hatta Mary Shelley’in “Frankenstein”ındaki gibi kırlara kaçışta bulurlar kurtuluşu. Ya da tekrar Rousseau’ya dönersek, doğaya uyumluluk yeterli olabilecektir güzel bir toplumsal hayat için...

 

 

Rousseau, Emile (1762) adlı yapıtının en olgun, en başarılı yapıtı olduğunu düşünmektedir. Bunun en temel kanıtı öz-değerlendirmesini yapmak amacıyla 1772 ile 1776 yılları arasında yazdığı (Rousseau Judge of Jean-Jacques: Dialogues) adlı çalışmasında açıklıkla görülmektedir. Rousseau burada kendisini gerçek anlamda kavramak isteyenlere düşüncelerini en derin, en kapsamlı biçimde dile getirdiği Emile adlı yapıtına bakmalarını önermektedir.

 

 

Emile’in kaleme alınma sebebi Rousseau’nun  babası tarafından kötü yetiştirilmesi, adeta serseri bir hayata itilmesi midir? bilemeyiz; fakat hayali bir erkek çocuğu (Emile)’i evlat edinmesi  ve kitapta “nasıl çocuk yetiştirilir?” in yanı sıra “nasıl iyi baba olunur?” cevabını vermeye çalışması böyle bir ihtimali akla getirmektedir.

 

 

Emile tamamen doğal yöntemlerle yetiştirilen bir çocuktur; beslenmesinden yaşadığı yere, oyuncaklarına aldığı eğitime ve hastalandığı zaman uygulanan tedavi yöntemine kadar her şeyin doğayla uyum içinde olduğu böyle bir yaşam tarzı katkı maddeli, hormonlu gıdalardan kaçınan, bitkilerle tedavinin önemine inanan günümüz insanın beklentileriyle de uyuşmaktadır.

 

 

Rousseau, insan kavramını ele alırken bu problemin sosyolojik, felsefi, hukuksal, tarihsel, ekonomik ve antropolojik yönleriyle çözümlemede bulunmaya gayret eder. Bunun için, ilk iş olarak insanın diğer varlıklardan farklı olduğunun bilincinde olarak, ideal bir insan tiplemesini ortaya koymaya çalışır. Bunu yaparken, insanın kökü, insanın nereden geldiği, nasıl oluştuğu, nasıl bir evrim geçirdiği sorunlarının tartışmasına, değerlendirmesine fazla girmeden daha çok insanın doğal yaşam dediği dönemle işe başlar.

Kitap beş bölümden oluşmaktadır:

-Doğuştan ilk çocukluk çağının sonuna kadar (0-2 yaş),

-Çocukluğun ikinci devresi: Konuşkan çocuk çağı (2-12 yaş),

-İlk gençlik çağı (12-15 yaş)

-Buluğ çağı (15-20 yaş)

-Evlilik ve usluluk dönemi (20-25 yaş)

Birinci Bölüm

Emile kırsal bir bölgede, anne sütü ile beslenerek büyür. İlk bölüm, Emile’in dıştan ilk çocukluk yaşına kadar olan süreyi kapsamaktadır.

 

 

Doğuştan İlk Çocukluk Çağının Sonuna Kadar  (0-2 Yaş): İnsan zayıf doğar. Bu nedenle insanın eğitimi doğumu ile başlatılmalıdır. Çocuğun ilk öğretmeni annesidir. Baba ise evine bağlı olmalıdır. Bu dönemde çocukların özgürlüğünü kısıtlayıcı her türlü uygulamadan kaçınılmalıdır. Çocuğu korumak adına çocuğu doğasından uzaklaştırmak onu, iyi yaratılışından koparmak demektir. Çocuk ağladığında, hastalandığında, yemek yerken, konuşmaya başladığında yapılan bazı yanlış uygulamalar; çocuğun kötü yetişmesine neden olmaktadır. Örneğin; çocuk ağladığında sebebini tam olarak anlamadan onun hoşlandığı şeyleri yaparak ya da tam tersi onu korkutarak susturmaya çalışmak, ya çocuğun başkalarına hükmetme ve zorbalığı öğrenmelerine ya da baskı ve korku altında ezilen zayıf bir karaktere sahip olmalarına neden olmaktadır.

 

 

Rousseau, çocuklarınız ağlayınca telaşlanmayın, der. Çünkü ağlayan çocuk kendisini kuşatan dünya ile iletişim kurmaya çalışmaktadır. Ağlamalar çocuğun sosyalleşme yolundaki ilk adımıdır.

 

 

Rousseau, annelere ve öğretmenlere söyle seslenir: Çocuğu kurallar içinde boğmayın. Örneğin, yemeğini ne zaman yemek istiyorsa o zaman yesin. O mekanik bir aygıt değildir ki hayatı dakikalarla düzenlensin. Onun hayatı ihtiyaçlarına göre düzenlenmelidir.

 

 

Siz bebekliğinden itibaren çocuğunuzla nasıl konuşursanız o da sizinle öyle konuşacaktır. O nedenle çocuğunuzla bol bol konuşmanız iyi olur. Çocuğun yürümesini ve ilgisini çeken şeylere dokunmasını da teşvik etmek gerekir. Böylece kendisinden başka cisimlerin de var olduğunu öğrenir.

 

 

Yürüyüp yoruldukça istediklerine ulaşmak için çaba sarf etmesi gerektiğinin farkına varır. Anne babalar çocuklarının bir hizmetçisi olmaktan vazgeçmelidirler. Doğal olarak onlara yardım etmeli, gerek zeka gerek kuvvet bakımından maddi ve manevi ihtiyaçları giderilmeli, iyi bir eğitim vererek eksik yönlerini tamamlamaları sağlanmalıdır.

 

 

Çocuklar ihtiyaç duydukları her an bizi yanlarında bulacaklarından emin olmalıdırlar. Fakat çocuklara yapılan yardımlar akılcı ve gerekli yardımla olmalıdır. Yetişkinler gereksiz bir arzuya yol açacak davranışlardan kaçınmalıdırlar. Yani çocuklara gerçek anlamda özgürlük verip az hükmetmek, baskıcı ve aşırı korumacı olmaktan vazgeçip kendi kendilerine is başarmalarına olanak vermek ve son olarak da başkalarına boyun eğen bir kişiliğe sahip olmalarını engellemek şarttır.

 

 

İkinci Bölüm

Emile’in beş ile on iki yaşları arasında geçer. Bu bölümde Rousseau yetim kalan çocuğu himayesine alır, onun öğretmeni olur. Rousseau, çocuk on iki yaşına gelene dek onun hayatına karışmaz. Emile, doğayla iç içe doğayı gözleyerek büyür. Emile'e ne din, ne ahlak, ne bilim, ne sanat konusunda bir bilgi verilmez. Çocuk herhangi bir otoritenin baskısından uzak tutulur.

 

 

Çocukluğun İkinci Devresi: Konuşkan Çocuk Çağı (2-12 Yaş):  Rousseau bu dönemde çocuğun geleceği için eğitilmesini, “erişebileceği kesin olmayan belirsiz bir gelecek için bugünü mahveden bir eğitim” olarak görüyor. Ona göre “Bu eğitim anlayışı, çocuğu türlü zincirlerle bağlayarak ve elde edeceği belli olmayan mutluluklara kavuşacağı iddiasıyla çocuğu sefalete mahkum ederek işe başlar. Böyle bir eğitim, gayesi düşünüldüğünde mantıklı kabul edilebilir; ancak ben yine de boyunduruk altında alınmış kürek mahkumlarını andıran çocukların halini çok içler acısı buluyorum. Bu abartılı ilgi çocuğun neşe ve oyun çağını, cezalar, tehditler ve esaret içinde geçirmesine neden olur.”

 

 

Çocuk kendisini yetiştirenlere muhtaç ve tabi olmalı; ama esir olmamalıdır. Çocuğun yetişkinlere muhtaç ve tabi olmasının sebebi kendisi için faydalı ve zamanlı olan şeyleri ancak onların takdir edebilmesinden kaynaklanır.

 

 

Çocuklar, yaratılışlarının gerektirdiği şekilde davranabilmeleri için serbest bırakılmalıdır. Ancak bu  şekilde gelişimleri doğal bir yol izlemiş olur.

 

 

Çocuk özgürlüğü hem kendi hareketleri içinde hem de anne-babasının hareketleri içinde aynı derecede hissetmelidir. Çocuğun özgür bir ruha sahip olması için, onun ihtiyaçlarının bebekliğinden itibaren zamanında ve yeterince karşılanması gerekir.

 

 

Çocuğun arzuları, istediği için değil, gerçekten ihtiyaç duyduğu için karşılanmalıdır. İtaat edince kazandığını görürse, ileriki yaşamında da tüm isteklerini aynı yöntemle elde etmeye çalışır.

 

 

Çocukların her durumda dürüst davranmalarını sağlamak için ebeveynlerin de onlara dürüst davranması, şeffaf bir iletişimi benimsemesi ve onlara ağır gelecek görevler vermekten kaçınması gerekir. Ceza korkusu ile affedilmek ümidi arasında gelgitler yaşayan çocuklar ebeveynlerin söylediklerini onaylıyor gibi görünseler de aslında ikna olmamışlardır. Bu şekilde bir  davranış her şeyden önce, hiçbir boyutuyla hissedemedikleri herhangi bir  vazife duygusunu çocuklara zorla yükleyerek onları rahatsız eder ve anne-babayı sevmelerine engel olmuş olur. Üstelik bu davranış onları sinsi davranmaya, yalancı ve sahtekar olmaya iter. Çünkü çocuklar ya vaat edilen ödülü almak ya da cezadan kurtulmak için ahlaki olmayan bu yöntemlere başvururlar.

 

 

Çocuklar söylenenleri değil yapılanları örnek alır. Ona uzun nutuklar çekerek ders vermek yerine, öğrenmesi istenilen güzel davranışları anne-babasında görmesi sağlanmalıdır. Ve söylenilenlerle yapılanlar birbirleriyle çelişmemelidir.

 

 

Çocuğun eğitiminde ceza yöntemi kesinlikle kullanılmamalıdır. Vicdan ve ahlak kavramlarını anlamayacak yaştaki çocukları ahlaka aykırı davrandı diye cezalandırmak doğru değildir. Çocuğunu sıkı bir disiplin altında yetiştiren anne-babalar bir çocuğun ne kadar baskı altında kalırsa, üzerinden baskı kalktığında o kadar taşkınlaştığını bilmelidirler.

 

 

Çocuklara cezalar “ceza” olarak uygulanmamalıdır. Bu cezalar yaptıkları kötü hareketin doğal sonucuymuş gibi o hareketin hemen ardından gelmeli. Örneğin; çocuk camı kırdığında ona bağırıp azarlamak yerine camı kırılmış odada bulunmasını sağlamak ve yaptıklarının sonuçlarıyla baş başa bırakmak gerekir.

 

 

Çocuklara baskı yapmak onlara yalan söylemeyi öğretmekten başka bir şey değildir. Çocukları, çarçabuk sıkı düzene koymak idare etmek ve eğitmek isteyen ebeveyn, her şeyin bu kadar kolay halledilmeyeceğini anlıyor; ama sırf “çocuk dersini öğrensin de varsın yalan söylesin; cahil ve dürüst olacağına bir şeyler bilsin de yalancı olsun; ne önemi var” diye düşünüyorlar.

 

 

Ebeveynin çocuklarını başkalarıyla kıyaslamamalıdır. Çünkü bu tür davranışlar, ondaki benliği yani öz saygıyı zedeler. İnsan hayatının en önemli çağı, doğuştan 12 yaşına kadar devam eden mesafe arasındadır. Bu dönemde, bütün hata ve kötü huylar filizlenir ki, onları yok etmenin hiçbir çaresi ve vasıtası yoktur.

 

 

Çocukların okumayı öğrenmeleri için yapılacak ilk şey, onlarda okumayı öğrenme arzusu uyandırmaktır. Çocuklar okumayı öğrenmeyi büyük bir şevkle öğrenmek istiyorsa, herhangi bir yöntemle öğrenecektir zaten. Çocuğun bir konuya karşı ilgisini uyandırmak onu gayesine taşımakta en etkili yöntemdir.

 

 

Rousseau’ya göre iyi yetiştirilmiş bir çocuk 12 yaşına geldiğinde; faydasız hiçbir  şey söylemez.  Yaşı itibariyle fikirleri sınırlıdır; fakat berraktır. Ezberden bir şey bilmez; ama tecrübeyle çok şey öğrenmiştir. Dışarıdan kafasına zorla tıkılmış nutuklardan ve uydurma düşünüş tarzlarından uzaktır. Onun kafasında ne varsa dilinden de o çıkar; samimi ve dobradır, hareketleri kişisel eğilimlerini yansıtır ve kendi yaşına uygun ahlaki bilgilerle donanmıştır. Özgürlüğün, mülkiyet hakkının hatta sözleşmenin ne olduğunu bilir.

 

 

Bir yardıma ihtiyaç duyuyorsa bunu ilk karşısına çıkan kişiden derhal isteyecektir. Bu kişinin bir hizmetçi ya da kral olması hiç fark etmez. Çünkü onun gözünde henüz bütün insanlar eşittir. İnsan olmanın iyilik yapmayı ve cömert davranmayı gerektirdiğini bilir. İfadeleri sade ve durudur. Sesi, bakışı, jestleri, iyilik görmeye de, reddedilmeye de aynı derecede hazırlıklıdır. Hassas, zayıf; ama hür bir varlık, şefkatli ve acıyan bir  tavırla, iyimser ve kuvvetli bir varlıktan nasıl yardım isterse o da öylece bir rica tavrı taşır.

 

 

Üçüncü Bölüm

Emile'in 15 yaşına kadar olan hayatı anlatılmaktadır. Ona aktarılan bilgiler kitabi olmaktan çok, kendisinin gözlemleyeceği deneyler tarzındadır. Fizik ve coğrafya ekseninde dönen bu eğitimle amaçlanan, çocuğun hayal gücü ve akıl yürütme yeteneğini geliştirmeye çalışmaktır. Mesleki beceri olarak ise sadece marangozluğu öğrenir. Rousseau'ya göre bu beceri hiçbir şeyi olmasa dahi çocuğun hayatını sürdürebilmesi, karnını doyurabilmesi için yeterlidir. Bu dönemde çocuğun hiçbir kitabı okuması istenmez çünkü kitaplar çocuğun doğal gelişimini engelleyebilir. Çocuk sadece Daniel Defoe’nun, doğal insan davranışlarını anlatan “Robinson Crusoe” isimli romanını okur.

 

 

İlk Gençlik Çağı (12-15 Yaş): İlk gençlik çağına kadar hayat, bir çocuk için acizliklerle doludur. Ancak, çocukluktan çıkışla birlikte, yeni edinilmiş kuvvetle, henüz yeni yeni artmaya başlayan ihtiyaçlarını rahatlıkla karşılayabilir. Ancak, çocuklukla gençlik arasında sıkışmış olan bu dönemde ona bir yetişkin gözüyle bakılırsa pek zayıf olduğunu görülür, bir çocuk gibi bakılırsa da yeterince güçlü olduğu anlaşılır.

 

 

Bir insanı zayıf hale sokan ihtiraslarıdır ve insana verilen güçle bunları tatmin edebilmek çok zordur. O halde arzularımızı azalttığımız zaman yani ancak yapmaya gücümüz yetenleri gerçekleştirdiğimiz zaman daha kuvvetli oluruz.

 

 

Eğitim anlayışı çocuklara çok şey öğretmek üzerine kurulu değildir. Onların kafasına ancak açık seçik ve doğru fikirlerin girmesine izin vermesini, çocuğun aldanmasını, yaptığı hatalardan ders almasını ve gerçekleri öğrenmesini ister. Rousseau bilgiye saplanıp kalmış insanları şöyle betimlemiştir; “Bilgi toplama aşkıyla büyülenmiş, durmasını bilmeden, oraya buraya koşturan bir adam gördüğüm zaman, onu deniz kenarında midye kabukları toplayarak yüklenen fakat yeni gördüklerine karşı iştahlanarak kucağındakileri atan, sonra bir başkasını görünce az önce gördüğünü fırlatan ve bu şekilde bıkıp usanıncaya kadar devam eden ve en sonunda her şeyi atarak eve boş dönen bir çocukla karşı karşıya olduğumu zannediyorum.”

 

 

O çocuklara bilimi öğretmek değil, sevdirecek hazlar vermek, bu sağlandıktan sonra da öğrenme yöntemlerini göstermek gerektiğini savunur. İlk gençlik çağı, çocuğun aynı konu üzerine yavaş yavaş yoğunlaşmasını sağladığı bir dönemdir. Fakat çocuğun bir konu üzerine yoğunlaşması için ondan haz alması ve ilgi duyması gerekir, zorlama hiç bir şekilde kabul edilebilecek bir metot değildir. Önemli olan çocuğun bir şeyi gerçekten istediği için öğrenmesidir. Çocuk soru sorduğunda, merakını doyuracak kadar değil, besleyecek kadar cevap verilmelidir, der.

 

 

Çocuk söylenilen şeylerin kendisi için faydalı olduğunu hissetmiyorsa ve anlamıyorsa zorlamak gereksizdir. Çocuk emirle hiçbir şey yapmamalıdır. Eğer emirler olmadan hiçbir işi başaramıyorsa, hayatı boyunca başkaları tarafından idare edilmeye mahkumdur. Çocuğa faydalı olan ve yaşına uygun olan her şeyi öğretmeye gayret etmelidir. Çocuğa bugün gerekli olanlar yerine, erişeceği pek kesin olmayan bir yaşın eğitimi verilmemelidir.

 

 

Emile (1762) adlı kitabında La Fontaine'nin Fabl'lerinin çocuk için uygun olmadığını düşünürken, Robinson Kruze'yi çocuklara okutmanın önemini vurgulamıştır.

 

 

Ona göre ebeveynlik ve öğretmenlik sanatı, çocuğun dikkatini önemsiz olay, insan ve nesnelerden uzaklaştırarak onu toplumun işleyiş düzeni hakkında sağlıklı hüküm yürütebilecek ve insanlarla iyi ilişkiler kurabilecek olgunluğa yaklaştırmaktır. Örneğin; zengin bir evde ihtişamlı bir sofra etrafında otururken çocuğa sorulacak “Sofrada gördüklerin buraya gelene kadar kaç elden geçmişlerdir?” sorusu bile çocuğun bu konu üzerinde düşünmesini sağlayacaktır. Çocuğun kafasında oluşan bu düşünceler, onu ihtişamlı sofranın etkisinden kurtarıp bu ziyafetin tertibi için kaç ülkenin haraca kesildiğini, belki milyonlarca insanın çalıştığını, herkes burada sınırsızca yemek yerken belki bazı ülkelerde insanların açlıktan öldüğünü düşünecektir. Çocuk bir meslek sahibi olmalıdır. Çünkü insan ihtiyacı olan her şeyi kendisi üretemez. Toplumun refahı ve huzuru için ürettiğini diğer insanların hizmetine sunması gerekir. Bu nedenle bir meslek sahibi olmalıdır.

 

 

Dördüncü Bölüm

Emile’in iç dünyasını geliştirmeye, sağlıklı bir ruh hali kazanmasına yönelik eğitimine ayrılmıştır. Genç bir erkek olan Emile artık dostlukların önemini, acıma hissini insanlarla eşit ilişki kurmayı ve dini inançları öğrenmeye başlar. Yunan klasikleri ve tarih kitapları okur. Kitabın kilise tarafından yasaklanmasına, lanetlenmesine sebep olan bu bolümde Rousseau'nun Emile anlattığı Tanrı inancı, kilisenin dogmatik öğretisiyle çelişmektedir. Bu bölümde ayrıca Sophie ile tanışır. Sophie de düşünsel ve duygusal gelişimini tamamlamıştır.

 

 

Ergenlik Çağı (15-20 Yaş): İnsanın gerçek kişiliği bu çağda oluşmaya başlar. Çocuk huylarını değiştirir, sık sık kızar ve düşünce heyecanları geçirir. Bu etkiler altında disiplin kabul etmez olur, kendisini idare etmek isteyen hiç kimseye  aldırış etmez, rehberini tanımaz ve kısacası idare edilmek istemez. Aynı zamanda da çok hassastır, nedensiz yere üzülür ya da değersizlik duygusuna kapılır.

 

 

Çocuk duygularıyla hareket etmeye başlar. Çocuklarda doğan bu hassasiyeti beslemek, körüklemek ve doğal akışı içinde yönlendirmek için;

- Çocuk kalbinin hassasiyetini genişletecek ve başka varlıklara yayacak konu ve fırsatlar hazırlamak,

- Çocuk kalbini sıkan ve daraltan her ne varsa uygun yöntemlerle bertaraf etmek ve iyilik, acıma gibi insanlarca sevilen çekici ve iyi ihtirasları canlandırmak,

- Haset, kıskançlık ve kin gibi kötü ve vahşi ne kadar ihtiras varsa bunların doğmasına engel olmak gerekir.

Genç, öğretmeni tarafından sevildiğine, kendisinin mutluluğu ve iyiliği için çalışıldığına ve öğretmeninin bu iyilik ve mutluluğun ne şekilde temin edilebileceğini bilen akılı ve bilgili bir adam olduğuna kanaat getirmelidir.

Öğretmen;

- Öğrenci gibi saf ve samimi olmalı,

- Öğrencisinin sürüklenmekte olduğu tehlikeleri haber vermeli,

- Bu tehlikeler, hiddetsiz, abartısız ve gereksiz ayrıntıdan kaçınarak göstermeli,

Bir zorunluluk olmadıkça nasihatlerine buyurgan bir görüntü vermekten sakınmalıdır.

 

 

Gençler hata yaptıklarında onlarla iletişim kurarken öğretmen; öğrenciyi serbest bırakıp takip ederken, kendisine yasaklanmış olan hareketlerden ne zaman vazgeçeceğini veya bu hareketlerde ısrar edeceğini önceden anlamalıdır. Her taraftan onu tecrübe dersleriyle kuşatmasını bilmeli ve büyük tehlikelere asla yanaştırmamalıdır. Tehlikeler içine düşmeden önce ikaz etmeli ve düştükten sonra da asla azarlamamalıdır.

 

 

Ergenlere çocuk muamelesi yapılmamalıdır. Bir arkadaş, yetişkin bir insan olarak görülmelidir. Bu dönem çocuğa verilecek direktifleri Rousseau şöyle belirlemiştir; Her ikimizin de zamanımızı şimdiye kadar ne şekilde kullanmış olduğumuzu gözden geçirmek, onun ve benim kimliklerimizi ayrı ayrı ortaya koymak, birbirimize borçlu olduğumuz şeyleri araştırmak, birbirimize verdiğiniz sözleri, becerilerinin gelişme derecesini, bundan sonra aşmak zorunda olduğu yolu, yolda karşılaşacağı zorlukları ve bu zorlukları aşarken hangi araçları kullanabileceğini kendisine yardım edebileceğim hususları, kendi başına neler yapabileceğini, içinde bulunduğu buhranlı dönemi, kendisini sarmakta olan yeni tehlikeleri, doğmak üzere bulunan zevklerinin kendisini götüreceği yerleri açıkça göstermek.

 

 

Beşinci Bölüm

Beklenen evlilik gerçekleşir. Ancak daha öncesinde, eğitiminin son aşaması olarak Emile iki yıl süren bir Avrupa gezisi yapar, dönüşünde evlenirler. Doğan çocuklarının ardından, Emile’ in öğretmeni onları kendi hayatlarını yaşamaya gönül rahatlığıyla bırakır. Aldığı iyi eğitim sayesinde, soylu ve zengin olan Emile için gelecek aydınlık görünmektedir.

 

 

Kız Çocuklarının Eğitimi: Usluluk ve Evlilik Dönemi (20-25 yaş). Rousseau’ya göre; kadınla erkek aynı şekilde eğitilemez. Çünkü kadınlarla erkekler vücut, mizaç ve karakterleri bakımından farklı yaratılmışlardır. Kadınla erkeğin görevlerinin gayesi ortaktır, fakat bu süreçteki görevleri farklıdır. Bir insanı doğru yola yönlendirmenin en iyi yöntemi tabiatın çizdiği yoldan ayrılmamaktır.

 

 

Kadın eğitimi erkeğe göre ayarlanmalıdır. Kadınlar birçok şey öğrenmelidir; fakat kendilerine faydalı olacak şeyleri öğrenmeleri daha iyi olur.kadın ile erkek birbirleri için yaratılmıştır; fakat karşılıklı ilişkileri eşit değildir.  Kadınlar olmazsa erkekler yaşayabilir ancak kadınlar için aynı şey geçerli değildir. Kendilerine gerekeni elde etmek, hatta cinsiyetlerinin gerektirdiği konumda bulunabilmek için erkeklerin yardımına ihtiyaçları vardır.

 

 

Her şeyden önce, çocukların sağlıklı ve kuvvetli olması annelerin sağlam bünyesine bağlıdır. Erkeklerin ilk eğitimi kadınların özenine ve ilgisine bağlıdır. Bu yüzden kadın eğitimi ile erkek eğitimi arasında yakın bir ilişki vardır. Kadınların görevleri her zaman erkeklerin hoşuna gitmek, onlara faydalı olmak, kendilerini onlara saydırmak ve sevdirmek, küçükken büyütmek, büyüyünce onlara bakmak, nasihat vermek, teselli etmek, hayatı zevkli ve sevimli bir hale sokmaktır.

 

 

Her kadın kendisini erkeğe beğendirmek ister ve bunu istemeye mecburdur. Kız çocuklar küçük yaştan itibaren süslenmeyi severler. İstisnasız hemen bütün küçük kızlar okumayı ve yazmayı istemeyerek öğrendikleri halde dikişe karşı büyük bir heves ve arzu gösterirler. Çünkü büyüyüp genç olacaklarına dair hayaller kurarlar ve şimdi öğrendiklerinin günün birinde kendilerini süslemek hususunda işe yarayacağını düşünürler.

 

 

Kız çocukları daha sıkı bir disiplin altına alınmalıdır. Anne yaptırmak istediği her şeyin sebebini kızına hissettirebilmelidir. Yani çocuk yapacağı işin faydasını önceden görebilmelidir. Kız çocuklarının zekası erkek çocuklarınınkine göre daha erken geliştiği için iş daha da kolaylaşır. Hiçbir faydası olmayan bilgiler öğretilmemelidir.

 

 

Bir kadının en önemli özelliği itaat etmeyi bilmesidir. Disipline alıştırılan bir kadın itaat etmekte zorlamaz. Küçük yaştan itibaren itaat etmeyi, haksızlığa dayanmayı, şikayet etmeden bu duruma katlanmayı bilmelidir. Kadın cinsine ait her görevi becerebilmelidir. İyi bir ev kadını ve anne olmak amacıyla yetiştirilmelidir. Sağlam bir zekaya, yumuşak bir mizaca sahip olmalıdır. Terbiyeli ve nazik olmalıdır. Hak ve görevlerini bilmelidir (Rousseau, 2006, Çev. Akagündüz).

 

ROUSSEAU’da Doğa Durumu

İki tür eşitsizlik vardır;

Doğal eşitsizlik,

Manevi-politik eşitsizlik.

Doğa durumu ve toplum durumu ayrımıyla bu ikisinin birbirinin devamı olmadığını ortaya koymaya çalışır. İnsanın doğasından gelenle sonradan edinilen özellikler arasında ayrım kurulmalı.

Rousseau’nun doğa durumu anlayışının iki ekseni var: yalıtılmışlık ve sınırlı gereksinimler. Bunun da iki temel doğa yasası var:

Kendini korumak- Özsevgi

Merhamet duygusu:

Türün kendini koruması: Adalet duygusu

Barış içinde yaşama.

Doğal insanı hayvandan ayıran iki özellik:

Özgürce seçim yapma: Doğa durumunda tümüyle özgür ve eşit.

Gelişme: Doğal insanda gizilgüç.

Doğa durumunun temel ilkesi dolayımsız birlik.

 

İyilik-Kötülük Ve Çocuk Eğitiminin Önemi

Rousseau, eserin birçok yerinde iyilik-kötülük ikilimi bağlamında insan doğası hakkındaki görüşlerine yer vermektedir. Rousseau'ya göre yaratıcının elinden çıkarken her şey iyidir ancak, insanlar her şeyi kötüleştirmekte ve çirkinleştirmektedir. Çocuğun eğitimi de bu bağlamda önemlidir. Aslen iyi doğan çocuk kötü bir eğitimle bozulabilir, kötü olabilir. Rousseau'ya göre iyi eğitim verirseniz iyi, kötü eğitim verirseniz kötü çocuk yetiştirirsiniz.

 

 

Anne ve Babanın Rolü

Yazar Emile isimli eserinde 18. yüzyılda Fransa'da annelerin çocuklarının bakımı için sütnine tutmalarını şiddetle eleştirmektedir. Yazara göre çocuk ve anne arasındaki ilk ilişkiler çok önemlidir. İlk öğretmen annedir. Zorunlu engeller dışında, çocuğu mutlaka anne emzirmelidir ve çocuğuyla herkesten önce kendisi ilgilenmelidir.

 

 

Babanın görevi ise, topluma uygar insanlar ve devlete iyi vatandaşlar yetiştirmektir. Baba evine bağlı olmalı eşi ve çocuklan ile ilgilenmelidir. Zaten anne eğer evine bağlı olur ve çocuğu da iyi yetiştirmeye uğraşırsa baba evine bağlanacak ve evinde mutlu olacaktır.

 

 

Rousseau anne, baba ve öğretmenleri kurallar konusunda da uyarmaktadır. Yazara göre fazla kural koymak çocuğu asileştirir. Çocuk doğal yaşamalıdır. Acıktığı zaman yemeli, uykusu geldiğinde uyumalıdır. Bu ihtiyaçlar doğaldır ve çocuk eninde sonunda kendi rızasıyla bu ihtiyaçlarını tatmin etmek isteyecektir. Zorlamanın bir anlamı yoktur.

 

 

Öğretimin yaparak-yaşayarak ve çocukta merak yaratmak suretiyle olması gerektiğine değinen Rousseau bu öğretim yöntemine bir örnek de vermektedir. Örn: Doğmakta olan güneşi, çocukla birlikte seyrediniz. Sonra çocuğu, gördüklerini hazmetmesi için kendi haline bırakın. Bir müddet sonra gerçekten merak ediyormuş gibi şu soruyu yöneltin; "Dün güneşin şuradan battığını ama bu sabah aynı yerden doğduğunu düşünüyorum. Sence bu nasıl olabilir?“ Sonra çocuğu yine kendi haline bırakın. Çocuk merak edip size soracaktır.

 

 

Bu örnekte çocuk merak etmekte, sorgulamakta ve öğrenme ihtiyacı hissetmektedir. Anlamlı öğrenme sadece ihtiyaç hissedildiğinde ortaya çıkmaktadır. İlk oluşan ve olgunlaşan melekemiz beş duyumuzdur. Ayrıca ilk önce geliştirilmesi gereken ancak en çok ihmal edilen de bu duyularımızdır. Rousseau bu eserinde duyuların eğitimine de oldukça önem vermekte, insanın sahip olduğu tüm potansiyelleri optimal düzeyde kullanması gerekliliği üzerinde durmaktadır.

 

 

Rousseau'ya göre biz insanlar genellikle duyularımızı kendi hallerine bırakarak gelişmelerini beklemekteyiz. Bu şekilde kullanıyor olmamız duyularımızın gelişimini sağlamakta ise de bu en uygun düzeyde olmamaktadır. Kendi haline bırakarak duyularımızın tam gelişmesini sağlayamayız. Duyularımızı kullanmalı ve kullandığımızın farkında olmalıyız. Dokunduğumuzun farkına vararak dokunmak, kokladığımızın farkına vararak koklamak, kısacası tüm duyularımızı bilinçli şekilde kullanmak hayata ve kendi varlığımıza daha büyük bir sevinç ve coşkuyla bakmamızı sağlar.

 

 

Rousseau’ya göre sadece beş duyumuz yoktur. Beş duyumuzun dışında bir de altıncı duyumuz vardır ki bu duyu bütün insanlarda ortak olan bir duyudur ve beş duyumuzun hakkıyla kullanılmasıyla ortaya çıkar. Bu altıncı duyuya has bir uzuv yoktur, özellikle zihnin kıvrımları arasında bulunur ve adına anlam veya fikir denir. Bilgilerimizin genişliği bu anlamların sayısı ile ölçülür ve açık seçik olmaları da düşüncelerimizin sıhhati ile ilgilidir. Bu fikirleri kendi aralarında kıyaslama sanatına da beşeri muhakeme adı verilir.

 

 

Muhakeme de ikiye ayrılır; çocukça ya da saf muhakeme ve fikri veya beşeri muhakeme. Çocukça muhakeme; farklı duyumları bir araya getirerek basit fikirler oluşturur. Beşeri muhakeme ise; çeşitli basit fikirlerden karmaşık fikirler meydana getirme özelliğidir.

 

 

Rousseau, empatinin insanlar için olmazsa olmaz olduğunu vurgulamaktadır. Çocuğun duygusal ve merhametli olması için şu duyarlılıkları taşıması gereklidir: Kendisi gibi acı çeken ve kendisine benzeyen diğer varlıkların var olduğunu bilmeli ve hissettiği acıları hisseden, kendisi gibi duygu taşıyan varlıkların bulunduğundan haberdar olmalıdır.

 

 

Rousseau’nun düşüncesine en genel anlamda üç ayrı yönden yaklaşmak olanaklıdır:     

“Toplum sözleşmesi kuramcısı olarak” Rousseau, var olan insanlık durumunu açıklamak amacıyla varsayımsal bir doğa durumu kurmaya çalışır. Bu çaba, hem bir insan doğası kuramı hem de toplumsal örgütlenmeye yönelik bir dizi pragmatik savdan oluşan bir felsefi insanbilimin çevresinde dolaşır.

“Toplum yorumcusu olarak” Rousseau, eğitim ile toplumsal örgütlenmenin hem var olan uygulamadaki biçimlerini hem de olması gereken ideal biçimlerini ortaya koymaya çalışır.

“Bir ahlakçı olarak” Rousseau ise bir tür evrensel siyasal eylem ya da uzlaşı biçimi aracılığıyla birey ile yurttaşı bir potada kaynaştırmaya çalışır. 1750’li yıllardan başlayarak Rousseau, insanın toplumdaki durumunun doğası ile kökenleri üstüne, buna bağlı olarak da var olan durumun iyileştirilmesi adına neyin yapılabilir olduğu ile neyin yapılması gerektiğine ilişkin giderek daha bir derinleşen, ayrıca da alabildiğine kavraması göçleşen düşünceler geliştirmiştir.

 

SONUÇ  

Kant ve romantik filozofları çok derinden etkilemiş olan Rousseau, bir aydınlan­ma düşünürü olmakla birlikte, aydınlanma hareketine, modernlik düşüncesine yöneltti­ği sert eleştiriyle tanınır. Bireysel insan varlığına ve onun mutluluğuna her şeyden çok değer vermiş olan Rousseau, insanın, kültürel farklılıklardan, sarayın yapaylıklarından, tutkunun ve rekabetin yol açtığı olumsuz etkilerden, özel mülkiyetin yarattığı eşitsizlikten arındırılarak, nasıl yeni baştan yaratılacağını araştırmıştır.

 

 

Onun felsefesi de, modern felsefenin tavrına uygun olarak, benlik kavramı çevresinde döner; Descartes’ın öznel, tözsel benli­ğinden sonra, onun insanı, ahlâka dayanak olan, kendisine düşünce ya da mantıkla değil de, duyguyla ulaşılan, ve kişisel bir iyilik du­yusuyla temellendirilen bir insani benliktir. Onun sözünü ettiği insani benlik, rasyonalistlerin ve empiristlerin ifade ettiği gibi, formel boyutları olan, içebakışla bilinen ve kendisi­ni bilgiyle gösteren bir benlik değil de, daha çok romantiklerde söz konusu olan türden evrensel bir kişilik anlamında bendir; Rousseau’nun insanı, yaratıcı, ve kendisini dünya­ya ve geleceğe fırlatan bir benliği tanımlar. O insanın özü itibariyle iyi ve ahlâklı bir yarlık olduğunu savunmuş, insanda, akıldan çok, duyguların önem taşıdığını, ahlâk söz konusu olduğunda, akıl ve duyguların bir arada gidebileceğini belirtmiştir. Rousseau'nun bu insan görüşü, yalnızca etik için değil, fakat siyaset ve toplumsal yaşam için de bir temel oluşturur.

 

 

Bunların yanı sıra Rousseau’nun annesini küçük yaşta kaybetmesinin hayatı üzerinde büyük etkisi olduğu düşünülmektedir. Bunun getirisi olarak yaşadığı patolojilerin tutumlarına ve eserlerine yansıdığı düşünülmektedir. O güne dek Hobbes’un Leviathan adlı eserinden “doğasında kötü olarak” tanınan insan, Rousseau’nun Emile adlı eserinde “iyi” olarak tanımlanmıştır. O’na göre; eğer insan farklı toplumsallaşma süreci yaşasaydı “iyi” olabilirdi. Rousseau, var olan çevreye bakıp genellemeler yapmak yerine, olgular ve yasalara farklı bakmaya çalışmıştır. Aslında Rousseau’nun verdiği tepki yozlaşmanın bir getirisi olan burjuva toplumuna yöneliktir. Hatta o toplumu protesto ettiğinden olacak, öz çocuklarını nüfusuna geçirmediği için eleştirilere hedef olmuştur. İlk basıldığı dönemde Rousseau’yu başka bir ülkeye irtica etmek zorunda bırakacak kadar radikal görüşler içeren Emile, Rousseau’nun düzene verdiği bir tepki olarak da düşünülebilir. O’na göre “insan doğada zayıf değildir” insanı zayıflatan toplumun ta kendisidir.

 

 

Rousseau, Emile’i insan doğasının temsili olarak düşünmüştür. Soyuttur, o yüzden köydedir. Cahildir, bilgileri kendisi keşfedecektir. Rousseau’nun eleştirisi “cahilleştirme sanatını” başarı ile uygulayan burjuva toplumunadır.
 

Rousseau’nun eğitime ilişkin görüşlerinin bir bölümü günümüzde geçerliliğini korurken, bir kısmı geçerliliğini yitirmiştir. Özellikle kadın eğitimine ilişkin görüşleri günümüzde paydaş bulamamaktadır. Kadın eğitimini anlattığı beşinci bölümde, kadının sadece anne olması nedeniyle değerli olduğunu belirtmiş. Bu değer erkeğin kadına verdiği önemle ilişkilendirilmiştir. Günümüzde pek çok toplumda bu görüşün geçerliliği kalmamıştır.
 

Her şeyden önce kitabın oluşmasını sağlayan Emile gerçekte olmayan, hayali bir çocuktur ve Emile’in eğitimine ilişkin bütün görüşler birer varsayımdan ibarettir. Anne-baba ve öğretmenin doğru bir eğitim yöntemine başvuracağı ve çocuğun buna doğru bir şekilde karşılık vereceği varsayılmış ve böylece hayali bir eğitim yöntemi kurgulanmıştır. Bu eğitim yöntemleri gerçek bir çocuğa Rousseau tarafından uygulanmış olsaydı belki daha farklı sonuçlarla ve sorunlarla ortaya çıkabilirdi.
 

Bir diğer varsayım çocuğun her şeyi her zaman doğru biçimde anlayıp, iyi ve doğru olanı benimseyeceği varsayımıdır. Tabi bu natüralizmin temel görüşlerinden birisi ancak gerçekte böyle bir doğru seçimin yapılabilmesi için çocuğu bütün kötü ve yanlış şeylerden uzak tutup hep doğru ve iyinin bulunduğu ortamda tutmak ve diğer ortamlardan soyutlamak gerekir ki, bu pratikte mümkün olmadığı gibi Rousseau’nun eserinde anlattığı bazı özelliklerin çocuklarda oluşmasını engelleyici niteliktedir.

   
 

Rousseau’nun derslerde kullanılmasını önerdiği yöntemler; yaparak yaşayarak öğrenme, çocuğun her şeyi kendisinin keşfetmesi için uygun ortamlar hazırlama, çocuğun ilgi ve yeteneklerinin ortaya çıkabilmesi için özgür bırakma bana göre denenmeye değer yöntemlerdir ve günümüzde uygulanmaktadır.
 

Tolstoy, J.J.Rousseau’nun görüşlerinin etkisinde kalarak, onun savunduğu ilkeleri eğitimde uygulamaya çalışan kişilerden biridir. Tolstoy, özgürlüğü temele alarak geleneksel okul sistemi yerine, karşılıklı güven ve saygıya dayalı, öğretmenin yol gösterici bir rol üstlendiği, düzenin öğrenciler tarafından sağlandığı, Jasnaja Polyana’da bir okul kurdu(1849-1859). Bu okul sisteminde öğrenciler, başarılarına ve yeteneklerine göre gruplara ayrıldılar. Öğrenciler, okuyacakları dersleri ve öğretmenleri özgürce seçme hakkına sahiptiler. Okula devam zorunlu değildi. Öğrenciler, öğretimde uygulanacak düzeni belirleme, okul yönetimine katılma, okulda disiplini sağlamakla görevliydiler. Suç işleyen öğrenciye, öğrencilerden oluşan bir kurul tarafından ceza verilirdi. Ders işleme yöntemi özgürlüğe dayalıydı. Dıştan yapılacak her türlü baskı dışarı atılır; öğrencinin serbestçe duygu ve düşüncelerini ifade etmesine imkan verilirdi. Ne ev ödevi, ne derse devam, ne öğretmene selam verme zorunluluğu ne de oturma düzeni vardı. Böyle olmasına rağmen, öğrenciler arasında güçlü bir dayanışma havası, düzen anlayışı, doğruluk, dürüstlük ve temizlik okulda başarıyla sağlandı.

 

 

Aslında Rousseau, Piaget gibi klinik psikolojinin yöntemleri ile çalışmamıştı. Kendisinin de ifade ettiği gibi mantık ve akıl yürütmesini, ilkelerden çok olgular üzerine bina etmiş ve gözlemlerine dayanarak eserini yazmıştı. Günümüzde, gelişim psikologlarının, çalışmaları Rousseau'yu destekler niteliktedir.

 

 

Atatürk’ün de Rousseau’nun eserleini kendisi için önemli olan bölümlerin altını çizerek okuduğu bilinmektedir. Onun Rousseau hakkındaki şu sözleri ilgi çekicidir:
“Bu Meşrutiyet kuramlarını bulan en büyük filozofların, bu kuramları kurmak için çalıştıkları esasları inceledim, bunların içeriğini anlamaya çalıştım. Benim gördüğüm şudur: Düşünmüşler ve nasıl yapalım da bu zorba kuvvet, o toplumsal ve ulusal iradenin aşağısında kalabilsin ya da sıfıra ulaşabilsin diyorlar. Ve bunu başaramamak yüzünden büyük ve derin bir ıstırap duyuyorlar. Jean Jacques Rousseau’yu baştan sona kadar okuyunuz! Ben okuduğum vakit, gerçek olduğuna inandığım bu kitap sahibinde iki esas gördüm. Birisi bu ıstırap, diğeri bir cinnettir. Merak ettim, özel durumunu inceledim. Anladım ki, bu adam mecnun idi ve cinnet durumunda bu eserini yazmıştır. Dolayısıyla çok ve pek çok dayandığımız bu kuram, böyle bir dimağın ürünüdür.”

 
 

KAYNAKLAR

Ata, B. (2003). Rousseau Emile ve tarih öğretimi, Milli Eğitim Dergisi, sayı: 159, Ankara.  Erişim Tarihi: 01.10.2007, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/ata.htm.

Dent, N. J. H. (2006): Rousseau sözlüğü, Çeviren: Gözkan, B. Ilgıcıoğlu, N., Çitil, A., Kovanlıkaya, A., Sarmal Yayıncılık, İstanbul.

Gagnebin, B. ve Raymond, M. (1969). Jean Jacques Rousseau tüm eserleri (Jean Jacques Rousseau Oeuvres Completes), Gallimard, Paris. 

Launay, M. (1966). Jean Jacques Rousseau Emile ou de L’education, garnier flammarion, Paris.  

Rousseau, J.J. (1990). İnsanlar arasındaki eşitsizliğin kaynağı, (çev. Rasih Nuri İleri), İstanbul.

Rousseau, J.J. (1990). Toplum sözleşmesi (çev. Vedat Günyol), İstanbul.

Rousseau, J.J. (2006). Emile bir çocuk büyüyor, Selis Kitaplar, İstanbul.

Sönmez, V. (2002). Eğitim felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara.

  Okuduğunuz için teşekkürler...

Gülçin KARADENİZ