29 Mart 2012 Perşembe

18 SORUDA “4+4+4 YASA TEKLİFİ

1. Halihazırda uygulanmakta olan “kesintisiz temel eğitim” ne demek?
Kesintisiz temel eğitim, çocuklara en azından liseye başlayana kadar ortak bir öğretim programı ile eğitim sunulmasıdır. Bu sürede, aynı yaştaki çocuklar farklı program ve okul türlerine ayrılmaz. Temel eğitim içinde farklı kademelerden bahsedilse dahi tek bir program izleniyorsa bu kesintisiz eğitimdir. Dolayısıyla İrlanda dünyada 8 yıllık kesintisiz eğitim verilen tek ülke değildir. ABD, İngiltere, Fransa vb. ülkelerde ilkokul ve ortaokul ayrımı vardır ama öğrenciler 16 yaşından önce eğitim programları arasında seçim yapmazlar.


2. Yasa teklifi kademeler açısından ne yenilikler getiriyor?
Türkiye’de ilköğretimde temel eğitim programı izleniyor. Ancak ilköğretimde, ilki 5 yıllık ikincisi 3 yıllık iki kademe bulunuyor. Bu kademeler çocukların gelişim özellikleriyle örtüşüyor. Kademeler farklı programlara ya da okul türlerine ayrışma anlamına gelmiyor. Yasa teklifi, kademeleri dörder yıllık düzenleyerek ve eğitime başlama yaşını geriye çekerek çocukların gelişim dönemleriyle uyumlu olmayan bir kademe sistemi yaratıyor. Çocukların işlemler dönemine geçmeden 5 yaşında ilkokula, soyut işlemler dönemine geçmeden 9 yaşında ortaokula ve 13 yaşında ortaöğretime (yani liseye) başlaması hedefleniyor. En önemlisi, çocukların 9 yaşından itibaren farklı programlara yönlendirilmesi olanaklı kılınıyor. Dünyadaki deneyimler bu yaşta farklı programlara ayrıştırmanın artan eşitsizliklere neden olabileceğini gösteriyor.

3. İlköğretimde temel becerilerin edinilmesine ayrılan süre değişecek mi?
İlkokul 1. sınıf 5 yaş grubuna göre yeniden tasarlanır ve ilk yıl müfredatı bu yaş grubuna göre uyarlanırsa ilkokul eğitimi fiilen 4 yıldan az olacak. Çocukların ortaokulda seçmeli dersler almaya başlamadan önce temel becerileri edinmek için daha az zamanı olacak. Ortaokuldaysa temel eğitim ve farklı programlar arasında kurulacak denge belirsiz.

4. Eğitim sisteminde yaş hesabı nasıl yapılır?

Eğitim sisteminde yaş hesabı, bitirilen yıla göre yapılır. Örneğin, 60 ay yaşamış bir çocuk 5 yaşında, 72 ay yaşamış bir çocuk 6 yaşındadır.
5. Halen geçerli olan düzenlemede çocuklar ilköğretime kaç yaşında başlıyor?
6 yaşında; örneğin 2005 doğumlu çocuklar, 6 yaşında, yani 2011-2012’de ilköğretime başladılar. İlköğretim Kurumları Yönetmeliği gereği, belirli bir yılın başından sonuna dek 72 ayını dolduran çocukların tamamı aynı yıl okula başlıyor. Yani Ocak 2005 doğumlu da olsa Kasım 2005 doğumlu da olsa, 2005 doğumlu çocukların tamamı, 2011-2012’de ilköğretime başladı.

6. Yeni düzenleme çocukların kaç yaşında ilköğretime başlamasını öngörüyor?Bakanlık, yeni düzenlemeyle birlikte, çocukların 60-72 ay aralığında, yani 5 yaşlarının içindeyken okula başlamalarını öngörüyor. Buna göre, 2012-2013 öğretim yılında 2006 doğumlu çocuklara ek
olarak 2007 yılında Eylül’e kadar doğmuş çocuklar da ilköğretime başlayacak.


7. Çocukların kaç yaşında ve hangi hazırlıkla okula başlaması gerekir?
Çocuklar gelişimsel olarak ilköğretime hazır olduklarında başlamalı. Bunun için okula başlamadan en az bir yıl okulöncesi eğitim önemli. 177 ülkede çocuklar okula 6 ya da 7 yaşında başlıyor.

8. Çocukların okula 5 yaşında başlaması ne sonuç doğurur?
5 yaşındaki çocukların birçoğu henüz ilkokula gitmeye hazır ya da okuma-yazma becerilerini kazanabilecek durumda olmayabilirler. Ayrıca 2006 doğumlu çocukların aksine, sonraki yıllarda doğan çocuklardan çok azı okulöncesi eğitim almış durumda. Anaokuluna ya da anasınıfına gitmeden ilköğretime başlayacak olan çocuklar, yeterli bilişsel, duygusal, sosyal ve fiziksel gelişimi sağlayamadan ilköğretimde sunulan becerileri edinememe riskiyle karşılaşabilirler. Ayrıca, Eylül 2012’de hem 2006’da hem de 2007’nin ilk dokuz ayında doğan çocukların okula başlamasıyla, okula başlayan çocuk sayısı 1,2 milyon yerine 2 milyon düzeyine yükselir. Bu denli yüksek sayıda öğrenci kabulü okullar, öğretmenler ve kademeler arası geçiş/sınav sistemleri üzerinde hatırı sayılır ve kalıcı bir baskı yaratabilir. Artan öğrenci sayısı nedeniyle ortaya çıkan, sistemdeki bu şişkinlik üniversite kapılarına dek sürer ve tüm çocuklarımıza istediğimiz kalitede eğitim vermemiz riske girebilir.

DEVAMI İÇİN:

Kaynak: http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/ERG_18_Soruda.4_4_4.YasaTeklifi.pdf Erişim Tarihi: 29 Mart 2012 Sabancı Üniversitesi Eğitim Reformu Girişimi
http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/ERG_18_Soruda.4_4_4.YasaTeklifi.pdf

27 Mart 2012 Salı

Yaratıcı Düşünmeyi Destekleyen Etkinlikler: Hangi Ülkenin Kraliçesisin/Kralısın?











Çocuklarınıza hangi ülkenin kralı/kraliçesi olduğunu sorun ama bu ülkeler bizim bildiğimiz ülkeler olmayacak. Mesela; Taşistan, Cevizistan, İpistan olabilir... Onlardan hangi ülkenin kralı/kraliçesi iseler o artık materyali kullanarak birer taç ya da şapka yapmalarını isteyin. Hatta odasını toplamayanlar varsa ülkelerini (yani odalarını) toplatın:)))))

Sevgiler,

Gülçin KARADENİZ

Kaynak: http://kidscraftweekly.com/princesandprincesses_issue.html Erişim Tarihi: 29.03.2012. Kids Craft Weekly.

26 Mart 2012 Pazartesi

Çocuklara Sorduk: Pamukları Kullanarak Neler Yapabilirsiniz?

Bakalım sizinkiler neler yapacak? Ben olsam Pamuk Prenses kostümü hazırlardım:))))

Önemli Not: Çocuklara hem renkli hem top top hem de normal pamuk sunarak daha fazla yaratıcı düşünmelerini sağlamayı unutmayın!


















Kaynak: http://kidscraftweekly.com/

Kolay gelsin:)

Gülçin KARADENİZ


Oyun Yaratıcılık İlişkisi

Oyun, çocukların doğasında vardır, ancak çoğunlukla yetişkinlerin çocukları yönlendirmesiyle ortaya çıkan davranış biçimleridir. Oyuncakların hiçbiri çocukların hayal güçlerini okuduğu kitaplar ya da sevdikleri insanlar tarafından anlatılan öykülerden daha fazla etkileyemez. Oyuncaklarıyla saatlerce konuşan çocuklar vardır. Küçük şeylerden kendilerine gizli bir dünya kurarlar; oyunlarını böldüğünüzde ise şaşırırlar.  Çocukların, oyun oynamalarına izin veren, onları teşvik eden birilerine ihtiyaçları olduğu kadar, bu oyunları oynayacak yere ve zamana da ihtiyaçları vardır. Odanın bir köşesi ya da masanın kenarı eğer aile izin verirse iyi bir oyun alanı olabilir. Çocuklar genelde geceleri de oyuncaklarıyla oynamak isterler, bu yüzden de boş bir yerin olması gereklidir.

Çocuklar aynı oyunu defalarca oynayabilirler. Her defasında da oyuncaklar, kullanılan dil ve konu pekişir. Yenilikler tükendikçe oyun gelişir ya da tamamen değişir. Singer’in (1998) aktarımıyla, Huizinga’nin insan topluluklarında oyunun önemini anlattığı “Homo Ludens” isimli kitabinin esin kaynağı olmuştur. Huizinga’nin yaratıcı tarihi, kültürel analizine göre, yetişkin insan davranışı, çocuk oyunlarının devamı ya da ilkel toplumlardaki dini tören ve efsanelerin gelişmiş halidir (Örneğin Noel ve Yeni Yıl kutlamaları vb.). Yine Huizinga’ya göre, toplumlarda etkili yaşamın temeli “oyun”dur; oyun, yetişkin toplumların rekabetinin ortaya çıkmasında etkilidir. Son dönemdeki oyun araştırmacıları, Huizinga’nin görüşünü de göz önüne alarak oyunların yetenek ve üstünlüğü ortaya çıkar.

Bilişsel duyusal teorilere göre, birçok oyun biçimi, hafif başkaldırı, yenilik ya da uyuşmazlık içerir. Kişinin kendisiyle ve diğerleriyle (ya da hayal oyunları, kendi kendini ya da diğerlerini sembolleştirme) ya da kendisi ve nesneyle olan iletişimi neşelenmesini sağlayan yenilikler, uyuşmazlıklar oluşturur. Bu tür iletişimler, oyunun belli kuralları içinde bilinçli ya da bilinçsiz olarak uyuşmazlığı indirgeyerek yumuşak bir başkaldırı haline dönüşebilir. Bu tür bir yaklaşım bize çocukların neden tekrar aynı oyunları oynadıklarını Freud”un “tekrar zorlama” teorisinden daha iyi açıklar. Piaget’e göre, ilk çocukluk döneminde oyun duyumotor oyun, sembolik ya da taklit oyun, kuralları olan oyun halini aldığında tehlikeli olur. Piaget oyunların duygusal etkisinden çok temel fonksiyonları üzerinde durur. Daha çok yetişkinlerin bilgisi, nedensellik ilişkisi ve ahlakinin kaynağı, epistemolojisi üzerinde durur. Duyusalmotor oyunlar, Viyanalı çocuk gelişimi araştırmacısı Karl Buhler’in de söylediği gibi eğlendirici”dir, bu da çocuğun çevresindeki içerikleri, tatları, kokuları algılamasını ve daha hızlı ve doğrudan hareket etmesini sağlar. Sembolik oyunlar aracılığıyla çocuk taklit etmeyi, yetişkinlerin konuşmasını, davranışlarını algılamayı sinirli ancak değişen hatırlama şemalarıyla öğrenir. Piaget’e göre, düşüncenin olgunlaşması, hareket anlamlarının tekrar tekrar biçimlenmesi gibi ardışık ve formal süreçlerle sınırlanmıştır. Gerçekliğin içsel bir şekilde ortaya çıktığını vurgulayan Piaget bu yüzyılın ilk yarısında etkili olan uyarım ve tepki psikolojisi ve 1960”larda ortaya çıkan bilişsel yaklaşım konusunda oldukça önemli bir yere sahiptir. Ancak Brian Sutton Smith ve Inge Bretherton gibi araştırmacılar, Piaget’in oyunların düşüncenin olgunlaşmasında ve düşüncede ki etkilerini (buna gündüz düşlerini, hayal kurmayı, sosyal ilişkilerde yaratıcı iletişim kurmayı ekleyebiliriz) azaltmaya  çalıştığını gösterdiler. Piaget, taklit oyunlarını “dünyadan uzaklaşarak kişinin egosuna yönelmesi” olarak tanımlamaktadır ve çocuğun gelişmesinde hiçbir önemi olmadığını söylemektedir. Piaget, sembolik oyunların dört yaşından sonra ortaya çıktığını ve bu yüzden yeni şeyler keşfetmek için etkili olduğuna dikkat çeker. Çocuk doğal ve sosyal dünyaya daha kolay adapte olurken sembolik çarpıklıklar ve ayrımlarda bu adaptasyon görülmez çünkü dış dünyayı egosuna yöneltmek yerine egosuyla gerçekliğe yönelir. Piaget’in vurguladığı, Bruner’ın “paradigmatic” düşünce tanımında, Piaget’in öyküsel düşünceyi kabul etmeyerek belirli çocuk örnekleri üzerinde durmasının ne kadar sınırlı olduğunu görülmektedir. Birçok çocuğun geçmişini araştırıldığında okul yıllarındaki oyunlarını ve bunların daha sonra yetişkinlikte kurduğu arkadaşlıkların etkileri görülmüştür. Daha sonra Monopol gibi kuralları olan oyunlarda bile, yetişkinlerin yaşamına duyulan ilgi ve onlara taklit ortaya çıkabilir. Gerçekliğin yeniden biçimlenmesi, Piaget’in vurguladığı epistemoloji şemalarında görülen çevreye ayak uydurma kadar insan düşüncesinin gereksinimidir (Singer, 1998:27-92).

Çocuklar tek başına ya da diğerleriyle birlikte oynarken oyunun biçimi ve düzeni içeriğe göre değişir. Çocuğun gelişimindeki her dönemde tek başına oynadığı oyunları ve sosyal oyunları tanıyabiliriz. Duyusalmotor dönemde bebekler ve çocuklar zamanlarının büyük çoğunluğunu tek başlarına ya da bakıcılarıyla oyun oynayarak geçirir. Çocuk, yerde emekleyerek, gördüğü nesnelere dokunarak, ısırarak tek başına yeni şeyler keşfeder ve gözüne takılan renkli nesnelerle oynar. Ancak, kardeşiyle ya da ebeveynleriyle oyun oynamayı ya da oyunlara katılmayı buna tercih eder. Böylece oyun daha eğleneli hale gelir ve oyunda yer alan diğer kişi, karmaşık bir oyuncağı anlatma, taklit etme ya da eş almak için vardır. Çocuk diğerleriyle oynamaya başladığında diğer çocuğun oyuncağını ya da annesinin kitabini almaya çalışır, ancak iki yaşın altındaki çocukların kendi oyun dünyaları içindedir. Bu tek başına oynanan oyunlar daha sonra (yaklaşık oniki onüç aylıkken ortaya çıkar) oyuncağına yemek yedirme, sesler çıkararak arabayı yürütme, yerde emekleyerek köpek ya da kedi taklidi yapma, oyuncak ayıyı uyutma gibi basit taklit oyunlarına dönüşebilir. İki çocuk bir araya geldiğinde, basit kelimeleri değiştirecek ya da bazı kişileri taklit ederek satıcı, anne, baba, kovboy ya da itfaiyeci  ancak oyunda yer alan diğer kişinin rolünü anlamadan ve fark etmeden basit taklit oyunları oynar. Çocuk büyüdükçe, üç yaşına geldiğinde sosyal taklit oyunları başlar, dört ve beş yaşında da en yüksek düzeye ulaşır. Evde topluluk içinde öğretmenlerin ya da bakıcıların sağladığı sosyal iletişimi sağlayacak sürekli birisi olmadığı için durum değişir. Bazı dil yetenekleri çocuğun sosyal oyunlarda diğerlerine göre daha erken yer almasını sağlar. Dil, sosyal taklit oyunlarını belirler, yaratıcı ve sürekli hale getirir. Çocuğun ilk dönemlerinde yer alan sosyal oyunlar (on üç ya da yirmi dört aylık) birbirini tamamlayıcı sosyal iletişimlerle belirlenir. Çocuklar, koşma, saklambaç ya da oyuncak alıp verme gibi davranışlarla rolleri değişebilir. Dil kadar önemli olan diğer bir etken de çocuğun olayların sırasını ve mantıksal düzenini anlamasıdır. Son çocukluk döneminde (yirmibeş otuzaltı ay), sosyal oyunlar, sosyal taklit oyunlarına dönüşebilir ve bu tür oyunların içinde yaratıcılık ortaya çıkar (Singer, 1998:102-103).

Yaratıcılığın gelişmesinde kritik bir yeri olduğu öne sürülse de her yeni yaşam planı, kitap okuma, televizyon izleme, acı ve ölümü unutturan olaylar yaratıcılığın gelişmesinde etkilidir (Singer, 1998:59). Anne baba olmayan kişilerin bile oyuncak seçiminde bilinçli şekilde ayırım yaptıklarını (kız çocuk için oyuncak bebek, erkek için top) ve davranışlarının çocuğun cinsiyetine göre değiştiğini (kız çocuklara daha fazla gülümseme, erkek çocukları motor davranışları yerine getirmeleri için teşvik) gösteriyor. Bebeklerin pasif davranışları annelerin gülümsemesi ve oyuncaklarla oynama ile belirlenmektedir. Daha fazla ses çıkaran bebekler gücü simgeleyen oyuncaklarla oynamayı isterler. Cinsiyetten çok bebeğin davranışlarının oyuncak seçimine ve davranış farklılıklarına göre değiştiğidir. Bebeğin davranışı, cinsiyet ayrımını temel alan yetişkin davranışından çok yetişkinlerin davranışlarını ayırt etmede önemlidir. Bazen çocukların oyunlarında belirli farklılıklar görülmektedir. Genel olarak erkek çocuklar oyunlarında daha hareketlidir. Kız çocuklar daha sakin ve duygusal oyunları seçerken erkekler macera, cesaret, karmaşa içeren oyunları tercih ederler. Jolf, Rygh ve Altshuler yaptıkları çalışmalarda cinsiyet farkı ile ilgili ilginç sonuçlar elde etmişlerdir. Kız çocukları duygularını ifade etmede daha rahatlar: Öykülerinde daha çok duygularını ve olayların psikolojik yönünü ele alırlar. Üç yaşındaki kız ve erkek çocukların öykülerindeki karakterleri hareketli (olayda aktif olan) ve duygusal (duyguları kontrol etme) karakterleri tanımladıklarının farkında olsalar da kız çocukların duygularını ifade etmede ve planlama ve meraki içeren ifadelerde daha rahat olduklarını gözlemlemişlerdir. Araştırmacılar yalnızca vahşi orman sahnesi içeren bir oyunda farklı bir durum gözlemlemişlerdir.

Sevgiler,

Gülçin KARADENİZ

Okul Öncesi Dönemde Kitapların Önemi


İnsan hayatında büyük öneme sahip olan kitaplar, çocukluk döneminden itibaren etkili olmaya, çocuğun hayatına girmeye başlamaktadır. Okuma alışkanlığı, ailede başlayan ve okul öncesi eğitim kurumlarında sevdirilmeye devam edilen bir kazanımdır. Çocukta kitaba karşı ilgi, dergi, kitap ve gazetelerdeki resimlere bakmakla başlar. Ebeveynlerin ilk görevi; çocukları kitaplarla tanıştırmak ve onlara model olmaktır. Kendisi gazete, dergi ve kitap okumayan ebeveynlerin çocuklarından okumuyor diye yakınmaya olmayacaktır. Okul öncesi dönemdeki çocuğa, yaş grubuna uygun, bol resimli kitapları okuyarak resimleri ilginç duruma sokmak, onların düşünce yapılarında yeni dünyalar yaratmak, ebeveynlere düşen görevlerin başında gelmektedir. Çocuklar, kendi kendilerine okumayı öğrenmeden önce, okuma hakkında büyük keşifler yapabilirler. Yetişkin, çocuğa kitap okudukça ve kitap üzerindeki sembolleri belirttikçe çocuk, kitabın soldan sağa ve yukarıdan aşağıya okunduğunu öğrenir. Kitabın nasıl tutulacağı, kitabın yıpranmaması için sayfaların nasıl açılacağı ve gözden ne kadar uzak tutulacağı gözlemler (Çakmak, Güleç ve Geçgel, 1987).

Çocuk kitapları, çocuğun üç yaşına ulaştığı bir dönemde onlara anadilinin yapı ve işleyişine ilişkin ilk ipuçlarını sunan, dilin ve çizginin anlatım gücünü ve güzelliğini yansıtan görsel ve dilsel uyaranlar sunarak dil becerilerinin edinilmesi sürecinde önemli bir rol oynar (Sever, 2010). Çocuklara, bebeklik dönemlerinden başlayarak şiir ve öykü gibi yazınsal metinler okunmalı, onlar dilin farklı kullanımlarıyla buluşturulmalıdır (Aslan, 2006). Çocuk üç yaşından sonra; şiir, masal, öykü, fabl gibi yazınsal türlerin; bilmece, öykü ya da anlatıların ona sorulması / okunması yoluyla dilin vurgu, tonlama, ulama gibi söyleyiş kurallarını öğrenir. Bu kitaplar, çocukta dört dilsel etkinlikten biri olan dinleme becerisinin gelişmesine yardımcı olur. Sözcük dağarcığını zenginleştirir, düzgün cümle kurma becerisi kazandırırken anlama ve anlatma yeteneklerini geliştirir (Sever, 2009; Aslan, 2006; Aslan, 2007). Çocuğun anlatma becerisini öğrenmesi, aşağıdaki dilsel etkinliklerin gelişimine katkı sağlar:
Çocuğu, dilin işleyişi üzerine düşündürür,
Sözcük dağarcığını zenginleştirir,
Sözdizimini düzeltir,
Dille farklı bir ilişki kurmayı, sözcüklerle oynamayı öğrenir (Popet ve Roques, 2002).


Kitap, çocuğun zihinsel gelişimini destekler, kavramlar öğrenmesini sağlayarak hayatı tanımasına yardımcı olur (Öztürk 1995).  “Gözlemleme”, “karşılaştırma”, “sınıflandırma”, “uygulama”, “eleştirme” yapma fırsatları yaratarak, çocuklarda düşünme ile ilgili bazı temel işlemlerin gelişmesine katkı sağlar. Alpöge (2003)’ye göre, çocuklar kendilerine okunan nitelikli kitaplar sayesinde olayların bir sıra izlediğini ve buna bağlı olarak neden-sonuç ilişkisini öğrenirler; çünkü öyküler böyle bir sıra içerir. Öykülerin bir başı, gelişme bölümü ve sonu vardır. Öyküler genellikle bir sorun ve çözümü üzerine kurulduğundan bu tür kitapları okuduğunda çocuklar, soruna nasıl bir çözüm bulunduğuna şahitlik ederler. Gönen (1988), bir araştırmasında okul öncesi eğitim alan çocukların dil gelişiminde resimli kitapların etkisini incelemiş ve kitaplarla desteklenerek eğitim alan çocukların dil düzeylerindeki gelişmenin, destek eğitimi almayanlardan daha yüksek olduğu saptanmıştır.


Çocuk kitaplarının çocuğun kişilik gelişimine de olumlu etkileri vardır. Aslında çocukların olumlu kişilik özellikleri geliştirmelerinde, aile bireylerinin tutumları çok önemli bir rol oynar. Çocuğa kendi davranışlarını yönetme özgürlüğü ve olanağı yaratan demokratik yaklaşımlar çocuğu olumlu etkiler ve sağlıklı bir kişiliğe sahip olmasını sağlarken kısıtlayıcı ve denetleyici yaklaşımlar ise, çocuklarda ketlenmeleri ve suçluluk duygusunu pekiştirir (Gander ve Gardiner, 2001). Çocukların önem verdikleri kişilerin duygu, düşünce ve davranışlarını benimseyip kendilerine özgü davranışlara dönüştürdüğü bir dönemde, kitaplar öykünebilecek yeni modeller yaratır. Bu modeller, çocukları da benzer davranışlarda bulunmaya isteklendirir. Bu süreç, çocuklara kendilerini tanımaları, önemli olduklarına inanmaları, başkalarına saygı duymaları gibi kişilik gelişimi için önemli olan yaşantıları edinme olanağı yaratır (Sever (2010). Ayrıca olumlu karakterlerle özdeşim kuran çocuklar, kendileri de böyle bir kişilik geliştirmeye özenebilirler (Aslan, 2006).

Çocuk kitapları, çocukların çeşitli konularda deneyim edinmelerine de katkı sağlar. Belki de onlara hiç anlatamayacağımız durum, olay ve yer konusunda bilgi edinirler. Hem kendi kültürlerini hem de değişik kültürleri bu yolla tanıyabilirler. En önemlisi ise kendini sevmeyi, yaşamdan zevk almayı öğrenirler.

Anne baba olarak çocuklarımıza kitap alırken mutlaka; yaş grubuna uygun olmasına, öğretici bir adı olmamasına, yazı karakterinin iri ve az olup bol resimli bu resimlerin de gerçeklerine uygun ve karmaşık olmamasına dikkat etmenizi öneririm.

Sevgiler,
 
 

24 Mart 2012 Cumartesi

Yorumsuz!

                                                                           
                      








23 Mart 2012 Cuma

Okul Yaşının İndirilmesine İlişkin Görüşler

Prof. Dr. Ayla Oktay
Maltepe Üniversitesi –Eğitim Fakültesi

İlköğretimin   yeniden   yapılanmasına   ilişkin   kanun   teklifinin   görüşüldüğü   ve  tartışıldığı bu günlerde gazete televizyonlarda okula başlama yaşının indirilmesine ait   tekliflerin   de  yer  almaya  başladığı  ve  bunun  da  komisyonda  görüşüldükten  sonra kanunlaşacağına dair bilgiler gelmeye başladı.

İlköğretime başlama insan yaşamındaki en önemli dönüm noktalarından biridir.  Çocuk,  eğer  anaokuluna      gitmemişse,    evden  ilk  kez  ayrılacak,   anne    ve  aile dışındaki yetişkinlerle ilk kez gün boyu birlikte olacak, daha önemlisi kendi yaşıtı  çocuklarla birlikte olmayı ve onlarla baş etmeyi öğrenecektir. Buna birinci sınıfta  öğretilecek   olan   okuma –yazma     ve  hayat   bilgisi,  matematik   konularını   da  eklersek, birinci  sınıfta  çocuktan  beklenenlerin  onun  için  hiç  de  kolay  görevler  olmadığını  söyleyebiliriz.  Burada  çocuktan  dinlemesi,  anlaması  ve  söylenenleri  yeri ne getirmesi beklenmektedir. Ayrıca insanlar arası ilişkiler açısından yapması  gerekenler  ve  uyması  gereken  kurallar  da  vardır.  Artık  vaktinde   okula   gelme, ödev  yapma,   gün boyu kendisinden beklenenleri yerine getirme sorumluluğunu  da kazanmak durumundadır. 

Genelde  dünya  ülkelerine  baktığımızda  çocukların  programlı  öğretime  başlama  yaşı  5  ile  7  arasında  değişmektedir. Erken   okullaşma  yapılan  ülkelerde  (örnek;  İngiltere)  programlar,   sınıf  ortamları  ve  öğretmenlerin  kullandıklar  yöntemler, çocuğun  zorlanmadan   1-2   yıl  içerisinde  okuma  yazmayı  öğrenmesine  fırsat  verecek şekilde düzenlenmiştir. Bireysel eğitim ön plandadır. Çocuğun öğrenirken  herhangi  bir  kırıklığa,  uğramasını  önleyecek  esnek  yaklaşımlar  benimsenmiştir. Okula başlama kriterleri ise ülkenin nüfus yapısına, ekonomik durumuna, iklim ve coğrafi    koşullara,   çocuğa     verilen    değere,    çocuğun     özelliklerine   göre  değişmektedir.

Ancak en yaygın okula başlama zamanı 6 yaş olarak görünmektedir. Bu 6 yaşın  gelişimsel olarak özel bir dönem olması kadar, çocuğun ilköğretimin taleplerine  cevap  vermek  için  gerekli  yeterlilikleri  kazanmış  olması  ile  de  ilgilidir.   Zira yapılan araştırmalar, programlı öğretime hangi yaşta başlanırsa başlansın okul için  yeterli ön hazırlığa ulaşmamış çocukların varlığına işaret etmektedir.

Çocukların  ilköğretimin  başlangıcında  sahip  olması  beklenen  yeterlilikler  de  ülkeden ülkeye bazı değişiklikler gösterse de, genelde evden ve anneden gün boyu  ayrılabilme,    başka  çocuklarla  bir  arada  çatışma  olmadan  birlikte  olabilme,  gün  boyu yabancı bir yetişkinle birlikte olabilme ve onun dediklerini dinleme, anlama  ve   yerine   getirmeyi    başarabilme     çoğunlukla     öne   çıkmaktadır.     Bunların  başarılabilmesi de kuşkusuz çocuğun evde ve okul öncesi kurumda aldığı eğitime  çok bağlıdır. Bu nedenle, günümüzde çocukların okul öncesi eğitim hizmetinden  yararlanmaları da ülkelerin kalkınmışlık kriterleri arasında yer almaktadır.

Türkiye okul öncesi eğitimin gelişmesine yönelik  çalışmalarını  özellikle  1992 (Okul  öncesi  Eğitim  Genel  Müdürlüğü  kurulması) yılından  bu yana giderek arttırdı. Bu gün gelinen noktada, 60-72 aylık çocukların %60’ını okullaştırmayı da başardı. Milli Eğitim Bakanlığı, stratejik planında 2013 yılında bu alandaki okullaşmanın  %100’e çıkarılacağını hedeflemiştir. Bu hedefin gerçekleşmesi, çocuklar arasında fırsat eşitliği konusunda ortaya çıkabilecek farklılıkları da  büyük ölçüde  dengeleyecektir.  Bu da tüm çağ nüfusunun yakın fırsatlarla okula başlamasına neden olacaktır. Bir alt yaşın okul  öncesi  eğitimden  yararlanma  oranları  henüz  %20’lerin  üzerine  çıkabilmiş  değildir. Okul yaşının bir yıl erkene alınması, ilköğretimin beklediği ön yeterlilikleri kazanma konusunda istenen düzeye henüz gelememiş çocukların okula gönderilmelerine sebep olacaktır. Bu da ilköğretime uyumu, okul başarısını,  daha  da  önemlisi çocuklarda   ortaya  çıkabilecek  okul  korkusu, vb psikolojik   sorunların   artmasına ve   çocukların   okulla   ilgili   ilk  tecrübelerinin başarısızlık olmasına neden olabilecektir.

Günümüz dünyasında çocuklar doğdukları andan itibaren çeşitli uyaranların etkisi altındadırlar.  Bilgisayarlar,   televizyonlar,   çevrede yer alan yazılı ve görsel malzemeler erkenden çocuğun yaşamına girmektedir.  Bu nedenle çocukların okula daha erken başlamaları düşünülebilir. Ancak çocuklarda herhangi bir kırıklık yaratmadan onların ilköğretime uyumlarını hedefliyorsak, mevcut koşulların mutlaka değiştirilmesi çocuğun başarılı olması için gerekli düzenlemelerin de yapılması şarttır. Bu düzenlemeler, okul  programlarının yenilenmesinden, okul ve sınıf   ortamlarının, bu çocukların ihtiyaçlarını  karşılayacak şekilde düzenlenmesini, öğretimin küçük grup veya bireysel yapıya  dönüşmesini olduğu kadar, öğretmenlerin bu yaş çocuklarının özellikleri hakkında  bilgilendirilmelerini, dolayısı ile öğretmen eğitimi programlarının da değişmesini  gerekli kılmaktadır. Bunlar da bir günde olup bitecek konular değildir. Bu yolda yapılacak planlamalar uyarınca zaman içinde gerçekleşebilecek konulardır.

 Hatırlanacak olursa Türkiye geçmişte de böyle bir uygulamayı kısa zamanda gerçekleştirmeyi denedi ve başarısız oldu. O dönemde altı yaş uygulaması  olarak adlandırılan uygulamada da aileler, okullar, öğretmenler ve  çocuklar için  hiçbir  hazırlık  yapılmadığı  gibi,  yeni  ders  programları  da  ancak  II.     yarıyıldan  sonra hazırlanabildi. Sonuncunda pek çok aile çareyi çocuklarını okuldan almakta buldu.  Bundan da  en  çok  yıl  okula  erken  başlatılan  çocuklar  zarar  gördü.  Önümüzde böyle bir olumsuz örnek varken aynı uygulamayı yeniden gündeme getirmenin kime ne yarar sağlayacağının düşüldüğünü  anlamak mümkün görünmemektedir.  Bu nedenle önerimiz,  okul öncesi eğitimin zorunlu olması uygulamasının devam ettirilmesi ve 60-72 aylık çocukların tümü bu hizmetten yararlanmaya başladıktan sonra, bir altı yaş için de okullaşmanın arttırılması çalışmalarına hız  kesmeden  devam edilmesidir. Ancak her iki yaş grubunun okullaşması tamamlandıktan sonra ilköğretime başlama yaşının değiştirilmesi ile  ilgili önlemler üzerinde düşünülebilir.

22 Mart 2012 Perşembe

Anne-Baba Tutumları


Çocuk dünyaya geldiğinde ilk önce anne-babasıyla iletişim kurar. Anne, babanın çocuğa olan sevgisi, ilgisi, ihtiyaçlarını karşılaması onu bir birey haline getirecektir. Bebek, çocukluğa doğru geliştikçe yeni beceriler kazanmaya, davranışlarını kendi denetimi altına almaya başlar. Bu dönemde ailenin rehberliği çocuğun gelişimi üzerinde çok etkili olur. Tutarsız anne baba tutumları ve bozuk aile yapısı, sağlıksız bir gelişimin ve uyumsuzlukların başlıca kaynağı olabilir. Anne-baba, bazen çocuğun her istediğini/ dediğini yaparak onun kendi gelişimine yön vermesini engeller. Bazen de çok tam tersini yaparak uygunsuz davranış örüntülerinin gelişimine neden olur.

Rousseau (1762) çocuğun doğduğun da bütün iyi özellikleri içinde barındırdığını ancak bunun topluma ve aileye bağlı olduğunu belirtmiştir. Zamanla bu görüş yerini “Genetik mi? Çevre mi?” tartışmasına günümüzde ise yerini Engel’in (1977) yılında Von Bertalanffy’nin Genel Sistem Teorisi’nden yola çıkarak geliştirdiği biyo-psiko-sosyal insan yaklaşımına bırakmıştır.

Sears ve Macoby (1950), ailelerle birebir yaptıkları görüşmeler sonucunda çocuk yetiştirme örüntülerini ve buna ilişkin disip­lin yöntemlerini ortaya koymuşlardır. Sears ve arkadaşlarının 300 anne ile yüz yüze yaptıkları görüşmelerde, annelere çocuk yetiştirme örüntüleri ve disiplin tekniklerini anlamaya yönelik sorular sormuştur. Sears (1957)ye göre; annelerin kullandığı iki farklı disiplin yöntemi vardır. Birincisi “sevgi merkez­li yaklaşım”, ikincisi ise “nesne merkezli yaklaşım”dır. Sevgi merkezli yaklaşımda; çocuğun davranışlarının yönlendirilmesinde genellikle anneler, sıcaklık, övgü gibi duygusal etkiyi öne çıkaran öğeleri çocuğa vermekte veya bunla­rı ortamdan çekmekte iken, nesne merkezli disiplin yaklaşımında ise oyuncak, ekstra oyun zamanı verme gibi eğlendirici unsurları devreye sokulmakta veya ortamdan çek­mektedir. Sears, özellikle sevgi odaklı disiplin uygulayan annelerin, çocuklarının top­lumsal değerleri daha kolay içselleştirdiklerini ve davranışlarına yansıttıklarını, ayrıca sevgi odaklı disiplin anlayışı ile büyüyen çocukların kendi kendilerini kontrol etme­leri ve benlik saygısı gelişiminin de diğerlerinden yüksek olduğunu belirtmiştir.

1970’li yıllarda Baumrid anne-baba tutumlarını sınıflandırmak için okul öncesi dönemdeki çocukla­ra yönelik ev ortamında yaptığı gözlemler ve laboratuar çalışmalarında; otoriter, demokratik ve izin verici olmak üzere üç çeşit anne-baba tutumu ortaya koymuştur. Kısa­ca, otoriter ailelerde, kurallar vardır ve bu kurallar katı bir şekilde uygulanır, bu ailelerde sadakate değer verilirken çocukla ikili iletişime girilmez. Demokratik ailede bağımsız düşünmenin teşvik edilmesi ve bireysellik değerlidir, çocuğun kendini ifade edebilmesi ve kuralların anne baba tarafından kontrol edilmesi yerine çocuğun kendi­ni kontrolü daha önemlidir, çocukla ikili iletişim kanalları açık ve sıcaktır. İzin veri­ci ailelerde ise çocuğa sınır koyma söz konusu değildir, nadiren disiplin uygulanır, bu aileler de sıcak ve kabule yatkın ve genellikle çocuğa koşulsuz destek sunarlar, çocuk tam bir serbestlik içindedir ve aile tarafından mutlak bir kabul söz konusudur (Baum­rind 1967, 1971) . Baumrind, çocuk yetiştirmede anne baba tutumlarını sınıflandırırken dört ana bo­yut tespit etmiş ve bu boyutlara göre sınıflandırmasını gerçekleştirmiştir. Bu boyutlar; kontrol, bakım/destek, açık iletişim ve olgunluk beklentisi boyutlarıdır. Kontrol bo­yutu ebeveyn tarafından konulan kurallara çocuğun ne ölçüde uyması gerektiğini gös­termektedir. Açık iletişim boyutu ebeveynlerin karar alırken çocukların fikirlerine ne derecede önem verdiklerini gösterir. Olgunluk beklentisi boyutu ebeveynlerin çocuk­ları zihinsel, duygusal ve sosyal alanlarda başarılı olmaları için ne derecede destek­lediklerini gösterir. Bakım-destek boyutu ise ebeveynlerin çocuk ile olan ilişkilerin­de ne derece sıcak, yakın ve sevecen olduklarını gösterir. Baumrind’in (1991) sınıflamasına göre kontrol ve olgunluk beklentisi boyutlarında yüksek, diğer iki boyutta düşük de­receye sahip ebeveynler otoriter olarak sınıflanırken dört boyutta da yüksek derece­ye sahip ebeveynler demokratik olarak sınıflanmaktadırlar. İzin verici ebeveynler ise kontrol ve olgunluk beklentisi boyutlarında düşük diğer iki boyutta ise yüksek dere­ceye sahiptirler.

Maccoby ve Martin de bu konuda çalışmış araştırmacılardır. Onlar, anne-baba tutumlarını iki boyutta ele almışlardır. Bunlar, duyarlılık ve talepkarlık/kontroldür. Bu iki boyutlu bakış açısına göre dört farklı anne babalık stili tanımlanmıştır. Bu stiller ise demokratik, otoriter, izin verici/müsamahakâr ve izin verici/ihmalkârdır. Bu yeni modelde farklı olan ise Baumrind’in çalışmasındaki izin verici ana babalık stilinin iki­ye ayrılmış olmasıdır (Yılmaz,1999). Maccoby ve Martin’e (1983) göre otoriter anne-babalar yüksek kontrol ve düşük duygusal sıcaklık sergilerler, çocukların isteklerine katı kurallar koyarlar ve bu kuralları çocukla tartışmazlar. Bu ebeveynler çocukları üzerinde bir güç uygularlar. Genellikle bu anne-babalar, çocuklarının ihti­yaçlarına duyarlı olmazlar, cezalandırıcı olurlar ve şefkatli davranmazlar. Otoriter tu­tum, çocuklarda ve ergenlerde duygusal ve sosyal uyumsuzluklara, ahlaksızlık, düşük özsaygı ve agresif davranışlara neden olur.

Ebeveyn tutumları; otoriter, demokratik ve izin verici tutumlar olup bu tutumların okul öncesi dönemde, orta çocukluk ve ergenlik dönemlerinde çocuğun sosyalleşmesi, bilişsel gelişimi ve kişilik yapısına farklı düzeylerde etkili olduğu or­taya konulmuştur (Baumrind, 1967, 1991; Dornbusch, vd.,1987; Glasgow, vd.,1997; Slicker, 1998).

Demokratik aile tutumları sergileyen ailelerin çocukları, okulda daha yüksek akade­mik başarı göstermekte, başarıya yönelimleri daha yüksek olmakta, bağımsız davra­nabilmekte, kendilerine güvenmekte, arkadaş canlısı ve takım çalışmasına daha yat­kın olmaktadırlar. Aynı zamanda bu çocuklar daha az, depresif, kaygılı ve bağımı ol­malarının yanında, oluşan duygusal problemlerle baş etme becerileride daha yüksek­tir.

Otoriter anne-baba tutumunun egemen olduğu ailelerden gelen çocuk ve ergenler, problem davranışlar sergilemeyen veya bu tür davranışlara katılmayan ve kabul edi­lir düzeyde bir okul başarısı gösterirken buna karşılık benlik saygısı düşük, olumsuz değerlendirilme kaygıları yüksek, depresyona girme riskleri yüksek ve problemle baş etme becerileri düşük kesimi oluşturmaktadır. İzin-verici anne-baba tutumunun ege­men olduğu ailelerden gelen çocuklar ve ergenler ise, problem davranışlar sergileme veya bunlara katılma açısından daha yüksek potansiyel gösterirken okul başarılarının da daha düşük seviyelerde olduğu görülmektedir. Diğer taraftan, bu grup öz-saygı ve sosyal işlevsellik açısından daha etkin ve depresyona girme eğilimi daha az olan sınıfı oluşturmaktadır (Baumrind, 1967, 1989; Maccoby ve Martin, 1983; Steinberg, Elman ve Mounts, 1989; Steinberg, Lamborn, Dornbusch ve Darling, 1992; Stice & Barrera, 1995; Özcan,1996; Slicker, 1998; Haktanır ve Baran,1998; Örgün, 2000; Erkan,2002; Wolfradt, Hempel ve Miles, 2003).

Bazı ailelerde çocuğa annenin ayrı, babanın ayrı bir tutum izlediği gözlenmektedir. Çocuğa konulan sınırların sürdürülebilmesi için anne-babanın davranışlarında tutarlı olması gerekir. Çocuğun benlik kavramı, kendi için önem taşıyan büyüklerin ona gösterdikleri tutumların bir yansıması olduğundan ana babadan gelen olumsuz tutumlar, çocuğun kendini değersiz bulmasıyla sonuçlanabilir. İstenen davranışları yaptığında ödüllendirilmeyen ve desteklenmeye çocuk onaylanan ve onaylanmayan davranışlarının ayrımını yapmada giderek güçlük çeker. Her anne babanın bilerek ya da bilmeyerek çocuklarına karşı tutumu değişik olabilmektedir. Bazı çocuklar daha çok sevilmekte, bazılarına baskı yapılmakta, bazıları ise sevilmeyen istenmeyen çocuklar olarak görülmektedir. Bütün bu tutumlar çocuğun hem kişiliğinin hem de sosyal gelişiminin değişik biçimler kazanmasına neden olmaktadır. Sizler ebeveyn olarak ; işbirliğine yatkın, çalışmaktan zevk alan, kendini ve diğer insanları seven, yaratıcı, vicdan sahibi bireylerin yetişmesi için, sevecen ve dengeli bir ortamda, sorumlulukların paylaşıldığı, hoşgörünün hakim olduğu, demokratik bir tutumla, duyarlı, dengeli ve sağlıklı çocuklar yetiştirebilirsiniz.

Sevgiler,

Gülçin KARADENİZ


Öfke


Öfke; evrensel,  doğal, anlaşılabilen hemen hemen bütün insanların, başkalarının istenmeyen ve beklenmeyen davranışlarına karşı yanıt verdikleri temel bir duygudur (Schiraldi, Hallmark,  Kerr, 2002; Tafrate, Kassinove ve Dundin, 2002). Kızgınlık, saldırganlık ve öfke gibi kelimeler birbirlerinin yerine sıklıkla kullanılmaktadır (Bilge 1996).  Saldırganlık, öfkenin davranışsal ve kontrolsüz olarak ortaya çıkmasıdır.  Berkovvıtz (1993) düşmanca ve saldırgan davranışları benzer olarak değerlendirirken, Spıelberger ve arkadaşları (1995) saldırganlığı öfkeden ve düşmancıl duygu ve tutumlardan ayrı olarak değerlendirmektedirler.

Öfke; bireyin planlar, istek ve ihtiyaçlar engellendiğinde ve haksızlık, adaletsizlik ve kendi benliğine yönelik bir tehdit algıladığında yaşanan temel duygulardan biridir. Öfke bireyin kendini  savunmak  ve karşıdakini uyarmak  amacıyla ortaya koyduğu bir duygulan m biçimidir. Öfkenin ortaya konulması  bir  şekilde  sözel  ya  da  davranışsal   veya   fizyolojik  bir  biçimde olabilir (Ksaç,1997).

Calamari   ve  Pini’ye   (2003)   göre ise,  çoğunlukla   korku   ile bağlantılı,  içe yönelik  veya   dışa  vurulan,  kontrollü  veya  çözümlenmiş olan  temel  bir  duygu olarak düşünülür. Kalogerakis’e (2004) göre öfke tepkisi bütün yaşlarda ve bütün kültürlerde görülen doğal bir tepkidir. Schiraldi ve Hallmark Kerr’e (2002) göre ise öfke; evrensel, doğal ve anlaşılabilen bir duygudur.

Öfke;  doğal,  normal ve insana özgü bir duygudur. Duygular ve davranışlar yaygın olarak karıştırılsa bile, öfke bir davranış tarzı değildir. Kronik öfke sağlık için tehlikeli olabilir; Öfke; ortaya çıkmadan tehlikesiz hale getirebilir (Alberti ve Emmons,2002).

Herhangi bir öfke durumunda aşağıdaki beş boyut birlikte çalışır:
1- Düşünce: Bizi öfkelendiren olay, durum ya da kişiyle ilgili mevcut düşüncelerimiz (Reddedildiğini, engellendiğini, yetersiz olduğunu düşünmek).
2- Heyecan: Öfkeyle birlikte hissettiğimiz fizyolojik tepkiler (Kalbin hızlı carpması, ates basması, sık sık ve zor nefes alma, ağrılar).
3- İletişim: Öfkemizi çevremize gösterme seklimiz (Sözlü veya sözsüz mesajlarla çevremizi haberdar etmek, ses tonunun yükselmesi, öfkeli bir bakış, kaçınma).
4- Duygu: Öfkelendiğimiz zaman gösterdiğimiz duygular (Kızgınlık, can sıkıntısı, bıkkınlık gibi duyguların yaşanması).
5- Davranış: Öfkelendiğimiz zaman gösterdiğimiz davranışlar (Bağırmak, eşyaları kırmak, duvarlara vurmak veya saldırgan davranışlarda bulunmak).

Kız çocuklar ve erkek çocuklar eşit sıklıkta öfkelendikleri halde, kızların öfke ifadelerinde toplumsal baskılar söz konusudur (Eagly ve Steffen, 1986). Erken çocukluk döneminden itibaren kızlar çatışmalar çözmek için uyumlu ilişkiler geliştirmeye başlarlar. Kadın cinsiyet rolünün gelişiminde toplumsal kurallarda uyumlu olmak önemli bulunmaktadır (Lever, 1976; Miller, 1991; Surrey, 1991). Ebeveynler, çocuğun cinsiyetine bağlı olarak kabul edilebilir ve kabul edilemez duygu örüntüsünü vurgulayarak, bu cinsiyet rolünün önemi üzerinde daha fazla durmaktadırlar.  Perry, Perry ve Weiss (1989) kızlar ve erkeklerle yaptıkları bir çalışmada, saldırgan davranışlarda bulunan kız çocukların, erkeklere göre daha az onaylandıkların ve daha çok cezalandırıldıklarını bulmuştur. Yapılan diğer bir araştırmada ise, anasınıfından ilkokula geçen çocukların anneleri, kız çocuklarının saldırgan davranışlarna, erkek çocukların saldırgan davranışlarına göre daha az toleranslı davrandıkları saptanmıştır (Mills ve Rubin, 1992).  Bu durumda kızların, olumsuz sosyal tepkiler nedeniyle öfkelerini içselleştirmekleri normaldir.

Yetişkinlikte, çatışma çözmedeki başarısızlık, kontrol kaybı ve suça eğilim bakımından eşitlenirler (Campbell ve Muncer, 1994). Böylece öfke ifadesinde kızlar ve kadınlar arasında bir ikilem oluşur. Kadınlar, öfkelerini ifade ettikleri durumlarda, sosyal red ve duygusal acı yaşayabilmektedirler (akt. Saçar, 2007, Hatch, Forgays ve Kirby, 2001).

Öfke, günlük yaşamda sıklıkla yaşanılan bir duygu olmasına rağmen, çoğunluğun bu yüzden başı derde girmektedir.  Bu da, insanları öfkelenmekten korkmasına veya öfkesini yaşamamasına neden olmaktadır. Oysa öfkenin bastırılması, varolan enerjinin içe döndürülmesidir  ve  kendisine zarar   vermesidir  (Kısaç,1997).

Öfke ile başa çıkmak için; fizyolojik uygulamalar (nefes egzersizleri, kas gevşetme egzersizleri, spor yapmak vb.), zihinsel tepkiler (olumlu düşünme, duyguları paylaşma) ve davranışsal tepkiler vermek (zamanı etkili kullanmak, etkili iletişim kurmak) etkilidir.

Peki öfkemizi Nasıl Kontrol Edeceğiz?
  • Kızgınlığın altında yatan üzüntü ve korkularınızla yüzleşin, tanımaya calışın.
  • Empatik anlayısı geliştirin.
  • En cok öfkelendiğiniz şeyler ve öfkeye verdiğiniz tepkiler konusunda bilinçlenin.
  • Dinlemek ve iyi iletişim kurmak ve öfkeyi azaltmak icin şarttır.
  • Öfkelenmemize neden olan olumsuz inanışlarınızı değiştirmek icin uğraş verin.
  • Gevşemeye yönelik çalışmalar yapın.

Herkes öfkelenebilir. Bu kolaydır. Ne var ki; doğru insana, doğru derecede, doğru zamanda, doğru maksatla ve doğru bicimde öfkelenmek
İste Bu Zordur!! (Aristo)

Sevgiler,

Gülçin Karadeniz


Yaratıcı Düşüncenin Oluşumu

Yaratıcı fikirler birden ortaya çıkmaz. Newton yerçekimini başına elma düşünce, Arşimed de hamamda yıkanırken keşfetmemiştir (Zaten bunlar da doğru olup olmadığı belli olmayan birer rivayettir). Elma düşmesi ile hamam tasının yüzmesi sadece bir sürecin bitimi, yani bardağa düşen “son damla”dır. Yaratıcı fikirler belirli bir sürecin tamamlanmasıyla ortaya çıkar. Bazen bu süreç çok kısa sürdüğü, bazen ise bilinçaltında gerçekleştiği için fark edemeyiz (Yıldırım, 1998:41).
Yaratıcı düşünmeyi öğrenmek; ilk önce hareketle duyular arasında, sonra fikirler arasında ve en sonunda da insan aklının en karmaşık ve ileri ürün­leri olan ilham ve değerlendirme arasında bağlantılar kurma sürecidir (Healy,1994:346).
Yaratıcı fikirler belli bir sürecin tamamlanmasıyla ortaya çıkar. Bazen bu süreç çok kısa sürdüğü, bazen ise bilinçaltında gerçekleştiği için fark edilemeyebilir. Ancak hepimiz dört aşamalı bu süreci fark edebileceğimiz deneyimleri mutlaka yaşamışızdır. Wallas (1926, akt. San,1997:79)’e göre zihinsel faaliyetler şöyle bir süreç izlemektedir:
  • Hazırlık
  • Kuluçka
  • Aydınlanma
  • İspat (Şekil 1).

Şekil 1: Yaratıcılığın gelişim aşamaları
Kaynak: San, İ. (2001) “Yaratıcı Düşünme ve Tümel Öğrenme”,
Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, sayı: 22.


Hazırlık: Yaratıcı eylem beynimizin konu üzerine odaklanmasıyla başlar. Konuyla ilgili olarak belleğimizdeki kayıtları değerlendirilir, bilgi toplanır, bunlar amacımıza uygun biçimde düzenlenir ve değerlendirilmeye başlanır. Bu esnada birtakım sembol, resim, benzerlik ve modeller kullanılır, kural ve genellemeler yapılır. Yaratıcılık kavram ve olaylar arasında yeni ilişkiler kurmaya dayandığından, elimizdeki malzeme, yani konuyla ilgili bilgilerimiz ne kadar çoksa yaratıcı bir fikir üretmek de o kadar kolaydır. Burada önemli olan bazen çok bildiğimiz veya üzerinde çok durduğumuz bir konuyla ilgili yeni bir şey düşünemeyebiliriz. Örneğin kurumlarda “işletme körlüğü” olarak nitelendirilen bu durum, konuyla ilgili uyarıları kanıksamamız veya alıştığımız kural, yöntem ve sınırları doğal ve vazgeçilmez görmemizden, yani onları veri olarak kabul etmemizden kaynaklanır. Böyle bir durumu yaratıcı fikir üretmek için hazırlık olarak niteleyemeyiz. Burada kast edilen, konuyu çeşitli boyutlarıyla ele almamızı kolaylaştıracak, ama bizi belirli kalıp veya sonuçlara yönlendirmeyecek türden birikimlerdir. Bu adım kişiyi psikolojik olarak da hazırlar, başarma dürtüsünü güçlendirir, konuya odaklanmayı sağlar. Bir konuya ne kadar çok emek verirsek, sonuca ulaşmak için o kadar çok çaba harcarız  (Yıldırım, 1998:42). Hazırlık döneminde, sorun, gereksinim ya da gerçekleştirilmek istenen şey saptanır,  tanımlanır. Çözüm ya da gereklilikler için bilgi, malzeme toplanır ve bunlar çözümün geçerliliği, işlerliliği bakımından ölçütlere vurulur. Öyleyse beynimizin sol yarı küresinde olguların çözümlenmesi, serimlenmesi, süreçlerin belirlenmesi oluşur. Sonra beynin sağ alt ve üst bölümlerinde sezgiler, görsel yetiler, beyin fırtınası seçenekleri işe koyulur. Sağ yarıdan edinilen bu iç görüsel, sezgisel, bireşimsel düşünüler gene sol alt bölümde kaydedilir (San, 1993:81). Yaratıcı fikirler boşlukta oluşmaz. Üzerinde çalıştığınız konunun, sizi ilgilendirmese bile değişik boyutlarıyla ilgili bilgiler toplayı gerektirir. Çünkü hangi bilgilerin ne tür ilişkilere yol açacağı önceden bilinemez (Yıldırım, 1998:44).

Kuluçka: Hazırlık aşamasını kuluçka evresi izler. Bu evre çok kısa olabileceği gibi uzunca bir zamanı da gerektirebilir. Beynimiz konuyla ilgili bütün ilişkileri hemen kuramayabilir. Ancak araya başka düşünceler girse, o konuyu unutsak, hatta uyusak bile beynimiz çalışmasını sürdürür. Araya giren yeni uğraşılar, gözlemler, düşünceler ve deneyimler, peşinde olduğumuz fikrin ortaya çıkmasına katkıda bile bulunabilir. Çünkü düşündüğümüz her yeni kavram arka plandaki asıl konumuzla ilgili yeni çağrışımlara yol açar, yeni seçenekler oluşturur. Kuluçka evresi genelde zorunluluktan kaynaklanır. Çoğu zaman başka işlerle de uğraşmak zorunda olduğumuzdan veya dikkatimizin dağılmasından dolayı çalışmamıza ara vermek zorunda kalabiliriz. Oysa çözümü zor konular üzerinde sürekli çalışmak yerine, zaman zaman ara vererek kuluçka evresini bilinçli biçimde yaratmamız da büyük yararlar sağlayabilir. Gerektiğinde kuluçka devresi bilinçli olarak yaratılmalıdır. Çalışmalar zaman zaman kesip başka konularla ilgilenilebilir. Özellikle yapılan çalışma “öğrenme”ye yönelik ise, yani başkalarının ne söylediği veya yaptığı ise, beynimiz kendi düşüncelerini üretmeye fırsat bulamayabilir. Beyninize fırsat tanımak gerekir  (Yıldırım, 1998:40-45). Kuluçka aşamasında, sorundan çıkarak geriye gidilir. Sorun zihnin irdelemesine,  incelemesine bırakılır. Bu dönem hazırlık aşamasındaki gibi dakikalar sürebileceği gibi haftalar ya da yıllar sürebilir. Bu aşamada, görevini yapmış olmanın güveni içinde, bilinçaltının hummalı bir biçimde çalıştığının bilincinde olarak başka işlere dönülür. Bu arada sağ alt ve sağ üst küreler devrededir; dalgın düşünme, derin düşünme, bilinçaltı süreçler, görselleştirme ve duyumsal algılama gibi yetiler çalışır (San, 1993:81).
Fikrin Doğması / Aydınlanma: Aydınlanma aşamasında düşünüler yaratıcılığa bir temel oluşturmak üzere zihinden doğarlar. Bu düşünüler sonuç ürünün parçaları olabileceği gibi sonucun kendi de olabilir. Bağlamın tümü her iki durumda da birden ve tam olarak görülür. Bu aşama çoğunlukla anlıktır, müthiş bir içgörüler zenginliği içinde gelişir. Birkaç dakika ya da birkaç saat sürebilir. Beynin sağ üst çeyreği devrededir. Düşünü sözel olmaksızın formüle edilmiş ve sıklıkla bir “hah” ünlemiyle belirlenmiştir. Bu anda, beyin bu oluşumu hemen kaydeder, sol alt ve sağ üst bölümler arasında hızlı gidip gelmeler ve yinelemeler yoluyla çözümün tanımlanması ve uygulamaya geçirilmesi için doğrulamasını yapar (San, 1993:81). Beynimiz bilinçli veya bilinçaltında konuyu düşünürken, bir “uyarı” aranan ilişkinin doğmasını sağlar. Artık resmin son parçası da tamamlanmış, yeni fikir yaratılmıştır. Bazen yeni fikrin doğuşunu sağlayan uyarının ne olduğunu bile fark edemez, birden aklımıza geldiğini sanırız  (Yıldırım, 1998:43).
Fikrin Gelişmesi / Gerçekleştirme: Yaratılan her fikir hemen uygulanacak kadar iyi olmayabilir. Çoğu zaman bunun neden iyi bir çözüm olduğunu bile açıklayamayız. Sadece “aradığımızı bulduğumuzu” hissederiz. Sonra bu fikri geliştirir ve uygulanabilir hale getiririz. Bu esnada birçok zayıf noktayı keşfeder, fikrimizi yeni biçimlere sokarız. Mantıksal düşüncemiz bu aşamada devreye girer (Yıldırım, 1998:44). Herrmann (1988) Doğrulama aşamasına değinir ve aydınlanma aşamasında ortaya çıkan ne ise, onun gereksinimleri karşılayıp karşılamayacağının, hazırlık aşamasında saptanmış ölçülere uyup uymayacağının anlaşılması ve gösterilmesi için yapılan bir dizi etkinliktir. Beynin sol yarı küresi devrededir,der. Wallis’in klasikleşmiş yaratıcılık aşamalarına eklenmesi gereken iki önemli öge, kuşkusuz “ilgi” (ya da merak) ve daha önce de belirtilen “uygulama” ögeleri ya da aşamalarıdır.   İlgiyi tüm beyinde dağılmış olarak gören Herrmann, uygulama için devreye gene tümel beynin girdiğini, ancak B bölümünde başlayıp, A, C ve D bölümlerini daha sonra içine aldığını ileri sürmektedir. (Şekil 1). San (1993) ise, çeyrek yarı küreler arasındaki gidip gelmelere ve betimlenilen aşamaların her zaman bu denli düzenli yürümesinin olanaksızlığına karşın, yaratıcı eylem ya da yaratıcı etkinlikte bulunan kişilerin, bu aşamaları tanıdıkları, bildikleri, anlatılınca bu şemaya kendi yaşantılarından dolayı katıldıkları görüşündedir.

Özözer (2004:60), yaratıcılık sürecinin lineer değil, daha çok tekrarlayıcı öngörü ve döngülerden oluştuğunu bu nedenle de yaratıcı sürecin bazen yıllarca sürebildiği gibi bazen birkaç saatte de tamamlanabildiği görüşündedir.

Yaratıclığınız daim olsun:))

Sevgiler,

Gülçin KARADENİZ

21 Mart 2012 Çarşamba